Методи і прийоми виховання звукової культури мовлення дітей 3 страница
Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

Методи і прийоми виховання звукової культури мовлення дітей 3 страница



Велике значення у розробці науково-теоретичних засад дислалії та її профілактики мають дослідження чинників, які забезпечують нормаль­ний мовленнєвий розвиток у дітей. Ці чинники стосуються безпосеред­ньо генезису розвитку мовлення та є важливим показником здоров'я та психічного стану малюка.

Основними підходами до вивчення дислалії є такі:

- з'ясування розвитку дитини на ранніх етапах онтогенезу: детальне вивчення умов виховання, динаміки психічного й мовленнєвого роз­витку, що проводиться за матеріалами бесід з батьками, аналіз ме­дичних висновків лікарів після обстежень дитини;

- дослідження немовленнєвих функцій малюка;

- дослідження усіх компонентів мовленнєвої системи;

- аналіз і оцінка отриманих даних з метою обґрунтування логопедич­ного висновку; виявлення механізмів, які спричинюють мовленнєві порушення;

- передбачення та прогнозування шляхів подолання дефекту.

 

Ефективність корекційного впливу під час подолання дислалії зале­жить від уміння логопеда всебічно обстежувати мовленнєві та немовленнєві функції, сенсомоторну сферу, інтелектуальний розвиток дитини. Крім того, обов'язково потрібно враховувати індивідуальні особливості особистості та її соціальне оточення. У кожному конкретному випадку підхід до подолання дислалії має бути індивідуальним; завдання підби­рають вибірково залежно від характеру і складності мовленнєвого по­рушення, віку дитини, рівня загального розвитку; визначення співвідне­сеності розвитку експресивного та імпресивного мовлення, порівняння мовних засобів з їх активним використанням під час мовленнєвого спілкування. Для успішного подолання дислалії важливо правильно організувати та провести логопедичне обстеження, яке дасть змогу спрогнозувати строки подолання мовленнєвої вади та накреслити ефек­тивні шляхи корекційної логопедичної роботи.

За етіологією в логопедії розрізняють: механічну (органічну) та функціональну дислалії. Наявність анатомічних дефектів у будові пе­риферичного артикуляційного апарату свідчить, що порушення мають органічний характер, у разі їх відсутності - функціональний (Р. Левіна, О. Правдіна, Ф. Рау, М. Хватцев). Залежно від порушень психофізич­них механізмів, що лежать в основі мовленнєвих процесів, виокремлю­ють сенсорну, моторну або сенсомоторну дислалію (К. Бекер, О. Правдіна, М. Совак, М. Хватцев). За сучасною психолінгвістичною класифіка­цією виділяють також акустико-фонематичну, артикуляторно-фонетич-ну та артикуляторно-фонематичну дислалію (Б. Гріншпун, О. Токаре­ва). Механічні дислалії (органічні) пов'язані з відхиленнями у будові периферичного мовленнєвого апарату, тобто анатомічними дефектами органів артикуляції: губ, зубів, язика, твердого та м'якого піднебіння, внаслідок чого у деяких випадках мовлення набуває носового відтінку, що зумовлено дефектами піднебіння і носової порожнини. При неврологічному обстеженні у дітей здебільшого не виявляють симптомів органіч­ного ураження центральної нервової системи.

Нині нерідко трапляються дефекти вимови, що зумовлені: аномалі­ями зубо-щелепної системи; відсутністю різців або їх аномаліями; не­правильним розміщенням верхніх чи нижніх різців або ж співвідно­шеннями між верхньою і нижньою щелепами (дефекти прикусу). Ці дефекти можуть бути природженими або набутими внаслідок травми, захворювань зубів чи вікових змін. У деяких випадках вони зумовлені аномаліями у будові твердого піднебіння (високе піднебіння). У таких випадках спостерігаються дефекти свистячих та шиплячих звуків (во­ни набувають надмірного шуму), губно-зубних, передньоязикових, ви­бухових, рідше р, р'. Нерідко спостерігається і спотворена вимова го­лосних звуків, які стають малорозбірливими через їх недостатню акус­тичну протиставленість та сильну спотвореність (зашумленість) приго­лосних. Проте не завжди зубні аномалії призводять до спотвореної вимови. Другу значну за поширенням групу становлять порушення звуковимови, зумовлені патологічними змінами язика: дуже великий або маленький язик, коротка під'язикова зв'язка. За таких аномалій спотворюється вимова шиплячих та вібрантів, спостерігається боковий сигматизм.

Однак, як зауважують лінгвісти (Р. Якобсон, М. Панов) та спеціалісти в галузі патології мовлення (Г. Гутзман, Р. Юрова), язикові аномалії не завжди позначаються на звуковимові. Факти нормальної звуковимови при аномаліях язика та зубів свідчать про компенсаторні можливості, що дають змогу сформувати нормальну вимову, і при порушених умо­вах реалізації звуків, «один і той самий акустичний ефект можна отри­мати різними шляхами». Значно рідше трапляється порушення звуко­вимови, спричинені губними аномаліями (природжені дефекти дола­ються хірургічним шляхом у ранньому віці). Таким чином, логопед стикається здебільшого з деформаціями травматичного походження, що нерідко порушують вимову губних звуків унаслідок неповного зімкнення губ, а також губно-зубних звуків, іноді лабіалізованих голосних (о, у). У всіх випадках механічних дислалій необхідна консультація, а в дея­ких - лікування у хірурга та ортодонта. Крім того, механічна форма дислалії може комбінуватися з функціональною.

До функціональних дислалій належать випадки порушення звукови­мови приголосних звуків. За такого розладу мовлення не спостерігають­ся аномалії розвитку органів, які беруть участь у творенні мовлення, так само, як і ознаки органічного ураження центральної нервової систе­ми. Науковці раніше доводили, що в основі генезу функціональних дислалій лежить неправильне мовленнєве оточення. Однак подальші спостереження показали, що крім цього чинника значну роль відігра­ють: фізична ослабленість дитини, зумовлена перенесеними інфекцій­ним и захворюваннями, особливо в період активного формування мовлення; затримка психічного розвитку (мінімальні мозкові дисфункції), пізній розвиток мовлення, вибіркове порушення фонематичного слуху. Нерідко при обстеженні таких дітей можна констатувати виражені не­вротичні реакцій Очевидно, ця форма дислалії пов'язана з деякими порушеннями нейродинаміки кори головного мозку і ослабленням тон­ких диференціювань у мовленнєво-руховому аналізаторі. При функціо­нальній дислалії відсутні органічні порушення центральної нервової системи (їх наявність була б перешкодою для здійснення рухів). Не-сформованими виявляються і специфічні мовленнєві вміння, зокрема можливість довільно приймати позиції артикуляційних органів, по­трібних для вимови звуків. Це переважно пов'язано з тим, що в дитини не утворились акустичні чи артикуляційні образи окремих звуків, тоб­то нею не засвоюється якась одна ознака звука. Фонеми не розрізня­ються за своїм звучанням, що призводить до заміни звуків. Залежно від того, які з ознак звуків - акустичні чи артикуляційні - є несформованими, звукові заміни будуть різними. В інших випадках у дитини можуть бути сформованими всі артикуляційні позиції, проте відсутнє вміння розрізняти деякі позиції, тобто правильно вибирати звуки. Вна­слідок цього одне й те саме слово набуває різного звукового виразу. Це явище називається змішуванням звуків (фонем). Часто можна спосте­рігати невластиве системі рідної мови вимовляння звуків. Це явище називається спотворенням звуків.

Заміни та змішування звуків класифікують як фонологічні (Ф. Рау) або фонематичні (Р. Левіна) дефекти, при яких порушується система мови. Спотворення звуків бувають антропофонічними (Ф. Рау) або фонетичними, за яких порушується вимова.

 

Практичні завдання для самостійного опрацювання

1. До третього видання Українського правопису введено літеру ґ
(ґе). Вона передає на письмі задньоязиковий зімкнений (проривний)
приголосний звук [ґ], що трапляється у власне українських і давно
запозичених словах на зразок: аґрус, ґава, ґазда, ґанок, ґандж, ґату-
нок, ґвалт, ґвалтувати, ґедзь, ґелґотати, ґерґотати, ґиґнути, ґир-
лиґи, ґлей, ґніт, ґоґель-моґель, ґрасувати, ґрати (іменник), гранча-
стий, ґранчик, ґречний, ґринджоли, ґрунт, ґудзик, джиґун, дзиґа,
дзиґлик, ґуля, ґаздиня, ґума, дзиґар, леґінь, ґвинт, ґроно, хуґа, сно-
вигати (Мацько Л. І., Сидоренко О. М. Українська мова: Усний та
письмовий екзамен. - К.: Либідь, 1992. - С. 10-11).

Складіть тлумачний словничок цих понять, поясніть значення кож­ного слова. Які з цих слів можна ввести до словникового складу дити­ни? Наведіть ситуації спілкування з дітьми, в яких доцільно викорис­тати ці слова. Назвіть прийоми постановки звука ґ.

2. Прочитайте артикуляційний опис звуків г і ґ. Визначте, який з
них передає артикуляцію фрикативного, а який проривного звуків, зробіть
малюнки артикуляцій цих звуків:

а) кінчик язика відтягується від нижніх зубів, задня частина спинки
язика піднімається вгору до м'якого піднебіння, корінь язика відтягується назад, наближується до задньої стінки глотки, вимовляється
звук...;

б) кінчик язика відтягнутий від нижніх зубів у глибину рота, задня
частина спинки язика піднімається вгору до піднебіння, змикається з
ним. М'яке піднебіння підняте й притиснуте до задньої стінки, повітря
не проходить у носову порожнину. Голосові зв'язки зімкнені, при вимові звука... вібрують.

Як ви поставите і поясните артикуляцію цих звуків дітям? Доберіть систему вправ на:

1) диференціювання звуків г та ґ; 2) постановку цих звуків; 3) за­кріплення кожного з них.

Доберіть художні тексти, ігри, скоромовки з цими звуками.

3. У засвоєнні звуків беруть участь два аналізатори - слуховий та мовленнєво-руховий. Який із них є провідним на етапі становлення правильної звуковимови? Прочитайте подані вислови вчених, проко­ментуйте їх, зробіть свої висновки.

«Засвоєння фонетики визначається переважно розвитком мовлен­нєво-рухової сфери» (Гвоздев А. Н. Освоение ребенком звуковой сто­рони русского язьїка. - М. : АПН РСФСР, 1948. - С. 44). «Розвиток моторної сфери є визначальним для всього ходу засвоєння фонетичної сторони рідної мови» (Гвоздев А. Н. - Там само. - С. 47).

«Засвоєння звуків мови залежить від їх акустичних властивостей. Особливо складним для засвоєння є ті звуки, які найбільш тонко акус­тично різняться між собою» Ольконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 15).

«Навряд чи правильно думати, що засвоєння вимови цілком підпо­рядковується можливостям мовленнєвої моторики. Акт вимови звука в нормі слід розглядати як завершення акустичного процесу, спрямова­ного на виділення відповідного звука, його відміни від інших звуків. Акустичний образ фонеми виникає як узагальнений з різних варіантів, що реалізуються в моторній формулі вимови звуків мовлення. Отже, вимова тісно залежить від акустичного узагальнення звука» (Леви­на Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1940. -С.10).

«Функція слухового аналізатора дитини в нормі розвивається по­рівняно рано. Вже на самому початку розвитку мовлення дитина здат­на розрізняти акустично близькі звуки. Функція мовленнєво-рухового аналізатора значно відстає у своєму розвитку від функції слухового аналізатора. Розвиток функції мовленнєво-рухового аналізатора впливає на формування фонематичного слуху. При завершенні розвитку функції мовленнєво-рухового аналізатора слуховий аналізатор вже не відчуває помітного впливу з боку мовленнєво-рухового» (Бельтюков В. И. Об угноєний детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. - С. 83-84).

4. Уважно прочитайте запропоновану В. Бельтюковим схему ста­новлення звукової культури мовлення у дітей (Там само. - С. 76) (табл. 26).

 

Таблиця 26

 

Розрізнення звуків на слух Послідовність розвитку фонематичного слуху Послідовність становлення звуків у дитячому мовленні
1. Шиплячі - свистячі 2. Тверді - м'які 3. Сонорні - шумні 4. Глухі - дзвінкі 5. Проривні - фрикативні 1. Сонорні - шумні 2. Тверді - м'які 3. Проривні - фрикативні 4. Глухі - дзвінкі 5. Шиплячі - свистячі 1. Сонорні - шумні 2. Глухі - дзвінкі 3. Проривні - фрикативні 4. Тверді - м'які 5. Шиплячі - свистячі

 

Доберіть до цієї схеми завдання на виховання звукової культури мовлення та розвитку фонематичного слуху в кожній віковій групі. Порівняйте їх із запропонованими завданнями розділу «У світі звуків» у варіативних програмах дошкільних закладів.

5. О. Гвоздєв зазначає, що у його сина до 1 року 9 місяців у словни-
ковому складі було 87 слів, але він не вимовляв такі приголосні: губно-
зубні фрикативні - в, ф; тверді різновиди проривних зубних - н, д, т
та африкат - ц; тверді різновиди зубних фрикативних - с, з, л, н;
м'який дзвінкий різновид з до глухого с; усі шиплячі, дрижачий зуб-
ний - р, р'.

Поясніть причину затримки артикуляції цих звуків, занесіть їх до схеми В. Бельтюкова. Порівняйте їх з артикуляцією, запропонованою В. Бельтюковим.

6. Найпоширенішими випадками порушень вимови шиплячих звуків
є такі:

1) призубна вимова внаслідок того, що кінчик язика звужений і не займає нормального верхнього положення, трохи опущений і впирається у зуби (туба - шуба, танка - шапка);

2) шепелява, міжзубна вимова внаслідок того, що кінчик язика про­совується між верхніми і нижніми зубами (кіссска - кішка);

3) пом'якшена вимова шиплячих звуків (жжяба - жаба);

4) заміна у вимові звуків ш і ж звуками с і з (су ба - шуба, су б -
зуб) (Жильцова О. Виховання правильної звуковимови у дітей старшого дошкільного віку. - К.: Рад. шк., 1971. - С. 23).

Розробіть послідовну систему вправ на постановку правильної ви­мови шиплячих звуків у молодшій та середній групах. Визначте форми, методи й прийоми постановки вимови шиплячих звуків.

7. Найчастіше трапляються такі види вимовляння звука р: гаркаве
вимовляння, пропуск звука р; заміна звука р звуками л, в, д, г, й.

Розробіть систему підготовчих вправ для розвитку мовленнєвого апарату, які сприятимуть правильній артикуляції звука р. Випишіть чистомовки, скоромовки, ігри на закріплення вимови звука р.

8. Прочитайте поданий нижче конспект тематичного заняття на вихо­вання звукової культури мовлення. Розробіть програмні завдання, до­беріть матеріал. Визначте вікову групу, для якої він може бути доступ­ний, а також методи та прийоми виховання звукової культури мовлення, що використані у ході занять, оцініть їх доречність та ефективність.

Хід заняття: вихователь пропонує показати широкий язик. Діти виконують вправи для розвитку мовленнєвого апарату, зокрема для вимови звука р: «смачне варення» (широким переднім краєм язи­ка облизують верхню губу зверху вниз), «цмокання кінчиком язика». Після відпочинку пропонується вправа «Барабанщики» (кінчиком язика торкаються верхніх зубів і промовляють д-д-д-д-д). У дітей на столах лежать предметні картинки. Вихователь загадує загадку: «У воду чор­ний, а з води червоний». Діти, у кого на картинці зображений рак, пока­зують цю картинку, виділяють перший звук у слові, промовляють його, називають слова, в яких звук р стоїть на початку слова. Вихователь загадує ще загадки: «Ніс довгий, а голос дзвінкий». (Комар.) Діти знаходять слово-відгадку, визначають місце звука р у слові, промовля­ють слова, в яких звук р стоїть у кінці. «Біла латка, чорна латка по дереву скаче». (Сорока.) Діти показують відповідну картинку, аналі­зують слово сорока, називають слова, в яких звук р стоїть у середині. Вихователь імітує пісню комара, жука, як шумить водичка; діти знахо­дять картинки, в назвах яких є звуки з, ж, с, виділяють ці звуки. Скоромовка Г. Бойка «Зуби»:

У сестрички Люби

Випадають зуби.

Каже усім Люба:

- Я тепер беЖЖуба!

 

Інсценування вірша П. Воронька «Жук». Дитина - «жук» ходить

по кімнаті, махає крилами, промовляючи слова:

 

Ой летів жук, жук

Та й у воду - фук.

На слова:

 

Прибігла жукова мати

Жука рятувати

 

виходить інша дитина - «мати» і промовляє:

 

- Подай, подай, жучку,

та правую ручку.

 

Усі діти разом промовляють:

 

- Я жук, жук - жу-жу,

- Навколо кружу,

- Жу-жу-жу-жу.

Проводиться дидактична гра «Жуки». Усі діти - «жуки» розмахують руками і промовляють три останні рядки вірша. Потім пропонується вправа «Віджени комара» для розвитку мовленнєвого дихання.

9. Виразне мовлення (або риторика) - невід'ємна складова звуко­вої та загальної культури мовлення.

Кожний вихователь має навчитися виразно говорити, розповідати та читати. Н. Бабич наводить критерії виразного читання, які відповіда­ють оцінці «відмінно»: простота і природність виконання тексту вго­лос; проникнення в ідейно-художній зміст твору з огляду його доступ­ності для дітей конкретної вікової категорії; чітко переказані думки автора; власне ставлення до прочитаного; активне спілкування читця зі слухачем; чітка і правильна вимова читця; вміння читця передати спе­цифіку жанру і стилю твору; вміння правильно користуватися діапазо­ном свого голосу у виборі тону й такту (Бабич Н. Д. Основи культури мовлення. - Л.: Світ, 1990. - С. 152).

Виразно прочитайте наведені нижче тексти з орієнтацією на відповід­ну вікову групу. За наведеними вище критеріями дайте оцінку вираз­ного читання ваших колег.

 

Батьківщина

Як же край той зветься,

Де ти, хлопче, зріс,

Де твій дім, озерце,

Дитсадочок, ліс,

Де верхам синіти

Вічно в далині,

Де найкращі в світі

Люди і пісні?..

В. Багірова

 

На добраніч, мої лялечки,

Мої зайчики і ведмедики.

На добраніч, мої котики,

І слухняники, і вередики.

Позаплющуйте свої віченьки

Та позтулюйте свої вустонька,

Ніженьки простягніть,

спіть...

Д. Чередниченко

 

Рости, кленочку!

Із кленового гаю прилетіла на вітрильці насінина. Край городу упала. Схова­лася під бадилину і до весни пролежала.

Пригріло сонце, задзюркотіли струмки. Схотілося насінинці дзвінкої водиці напи­тися, на сонце поглянути. Пустила вона росточки. Один - до землі, другий - до сонця.

Біг якось хлопчик городом. Дивиться - кленочок. Такий кумедний, ледь від землі видно, всього два листочки. Біля нього кури порпаються, їжу вишукують. «Ще зламають кленочка!» - подумав хлопчик. Майнув у лозняк, нарізав пруття, обгородив деревце тинком.

Рости, кленочку, міцний та високий!

10. Найкращий тип мовленнєвого дихання - змішаний, реберно-діа-
фрагмальний (рухаються ребра і діафрагма). Для цього треба покласти
праву руку на діафрагму, а ліву - на лівий бік грудної клітки. Набрати
повітря через ніс, злегка затримати його, потім промовити фразу (по-
вітря слід видихати через рот). Виконайте тренувальні вправи:

1) видихніть наявне в легенях повітря (губи «трубочкою»);

2) вдихніть через ніс на рахунок 1-2-3 (діафрагма опускається, верх-
ня частина живота «напинається»);

розширте грудну клітку, «розсуваючи» ребра (1с);

«підтягніть» нижню стінку живота (1 с);

затримайте дихання (1с);

видихніть через рот на рахунок 1-2-3-4-5;

7) зробіть короткий вдих ротом і носом, видихніть на рахунок 1-2-
3-4-5; знову короткий вдих - видихніть на рахунок 6-7-8-9-10; вдих-
видих - 11-12-13-14-15; вдих-видих - 16-17-18-19-20. Повторіть
кілька разів. Поступово повітря можна затримувати довше, видихаючи
на рахунок 1-2-3-4-5-6-7-8, домагаючись, щоб вистачало повітря (Со-
ловйова Н. М. Практикум по вьіразительному чтению. - М., 1976. -
С. 26-27).

11. Промовте слова та речення так, щоб відчувалися: а) радість;
б) тривога; в) схвильованість; г) відчай; д) розчарування; е) сум.

Україно моя, дитина, сонце, дощ, воля, самостійність, до дошкіль­ного закладу, настає ранок, час додому, наближається ніч, верболо­зи, мої батьки, море, лине пісня.


 

РОЗДІЛ 9

Методика словникової роботи в дошкільному закладі

 

 

§ 1. Особливості засвоєння слова у дошкільному віці

Одним із головних завдань мовленнєвого розвитку дитини-дошкільника є словникова робота. Формування дитячого словника - це тривалий, складний процес кількісного накопичення слів, засвоєння со­ціально закріплених значень та вміння доречно використовувати їх у конкретних умовах спілкування. Під час роботи над словом діти не тільки засвоюють його лексичне та граматичне значення, а й вчать­ся складати словосполучення, речення, а потім і зв'язний текст. Вод­ночас у дітей має вироблятися вміння свідомо обирати зі словнико­вого запасу ті мовні засоби, які найточніше відображатимуть задум мовця і робитимуть висловлювання не лише граматично правильним, а й виразним. Слово забезпечує зміст спілкування. Усне чи писем­не мовлення можливе лише за наявності достатнього словникового за­пасу.

Щоб розкрити сутність та значення лексичної роботи з дошкільника­ми, її місце в загальній системі мовленнєвої роботи, визначимо основні характеристики слова як одиниці мови.

Слово як одна з основних одиниць мови відіграє важливу роль у різних видах людської діяльності - за допомогою слів відбувається формування понять, слово певним чином відображає дійсність.

Лінгвісти розрізняють такі обов'язкові, невід'ємні одна від одної властивості слова, як фонетична оболонка, граматична форма, семантична валентність, тобто смислове значення та здатність слова сполучатися з іншими словами. Саме тому науковці наполягають на необхідності опа­нування словом в єдності його лексичного та граматичного значень і звукової будови.

Як слушно зауважують лінгвісти, мовне, лексичне значення є абст­ракцією, так би мовити ярликом, що «приклеюється» до слова, і має значення лише для лінгвістичних досліджень. Сутність значення слово здобуває в мовленнєвій діяльності, поза якою воно не має сенсу. Значення слова визначається за допомогою контексту. Отже, значення - це не річ, а динамічний процес, зумовлений багатьма чинниками. За слова­ми Л. Виготського, значення - це єдність узагальнення та спілкування, комунікації та мислення. Він зазначав, що оскільки думка не вислов­люється у слові, а відбувається в ньому, значення виступає найменшою смисловою одиницею мовленнєвого мислення. Воно знаходиться між думкою та словом, ось чому в слові переплітаються комунікація і мис­лення. Слово як «феномен мислення» визначає своєрідність і важ­ливість словникової роботи з дітьми, яка тісно пов'язана з розвитком пізнавальної діяльності, формуванням уявлень, накопиченням знань про навколишній світ, засвоєнням елементів понятійного мислення.

У слові треба розрізняти значення і смисл, що виявляють і уточнюють його у певному мовленнєвому контексті.

Слова у мові існують не ізольовано одне від одного, а утворюють єдину лексичну систему, кожна одиниця якої пов'язана з іншими одини­цями різними відношеннями як за значенням, так і за формою (полі-семічні, синонімічні, антонімічні зв'язки; тематичні та лексичні групи). При засвоєнні й застосуванні лексики ці зв'язки починають взаємодія­ти: навколо кожного слова формуються змістові (семантичні) поля, або так звані вербальні мережі. Процес якісного, свідомого засвоєння лексики відбувається шляхом «обростання» його лексичними зв'язками з іншими словами. Саме тому в організації лексичної роботи потрібно орієнтуватися не на ізольоване презентування значення слова, а на вклю­чення його у словосполучення, речення, зв'язне висловлювання. У ре­зультаті такої роботи діти засвоюватимуть і самі слова, і системні зв'яз­ки між ними.

Аналіз природи слова та його особливостей, засвоєння дітьми лекси­ки дає можливість виокремити в лексичній роботі з дошкільниками два важливих аспекти. Перший - пов'язаний із засвоєнням дитиною предмет­ної співвіднесеності зі словом, що відбувається в процесі пізнавальної діяльності та реалізується у логіці предметних зв'язків і відношень. Пояснюючи це через номінативну функцію слова, психологи наголошу­ють, що співвіднесеність слова як мовного знака з конкретним предме­том, з будь-яким явищем дійсності викликає в уяві певний образ. Отже, людина, оперуючи образами предметів, може мати з ними справу за їх відсутності. Ця функція, за твердженням психологів, «подвоює світ». У дошкільній лінгводидактиці цей аспект висвітлюється насамперед у роботах Т. Бавикіної, А. Богуш, В. Гербової, А. Іваненко, Н. Луцан, Ю. Ляховської, В. Яшиної.

Другий аспект виявляється у засвоєнні слова як одиниці лексичної системи, його зв'язків з іншими лексичними одиницями. Особливе зна­чення тут має ознайомлення дітей з багатозначними словами, образни­ми словами й виразами, розкриттям їх семантики, тобто розвитком смис­лової сторони слова. Слово не тільки позначає окремі аспекти дійсності, за його допомогою людина має можливість аналізувати, виокремлювати в предметах найістотніші ознаки, відносити їх до певної категорії. Отже, слово може бути засобом абстрагування й узагальнення, відобра­жувати зв'язки, що стоять за предметами. Цей напрям розкривається в дослідженнях російських учених наукової школи Ф. Сохіна: О. Ушакової, Є. Струніної, Л. Колунової, Г. Смаги. У вітчизняній науці зазна­чений науковий напрям представлено в роботах Н. Гавриш, А. Ількової, Н. Кирсти, Ю. Руденко, О. Монке. Виокремлюючи зазначені вище аспек­ти, ми усвідомлюємо їх взаємозалежність, невідривність один від одно­го, адже на етапі дошкільного дитинства робота над смислом слова стає можливою лише за умов засвоєння дітьми предметного, понятійного змісту слова. Засвоєння дитиною словника вирішує завдання накопи­чення, уточнення уявлень, формування понять, розвитку мислення. Бідність лексичного багажу гальмує й ускладнює процес повноцінного спілкування, духовного й розумового, емоційно-чуттєвого розвитку ди­тини Навпаки, багатство словника є ознакою добре розвиненого мов­лення і показником високого рівня інтелектуального розвитку. Засвоєння слів на позначення емоцій і почуттів позитивно впливає на розвиток дошкільника, розуміння дитиною емоційного стану іншої людини. Ро­бота над словом уточнює уявлення дитини, поглиблює її почуття, орга­нізує соціальний досвід. Усе це має велике значення особливо в до­шкільному віці, оскільки в цей період закладаються основи мислення й мовлення, відбувається становлення соціальних контактів, формується особистість.

У динаміці лексичного розвитку дітей дошкільного віку виокремлю­ють два аспекти: перший - кількісна зміна лексичного запасу дітей на основних етапах дошкільного дитинства і другий - оволодіння значен­ням слова, тобто якісний розвиток словника.

Кількісно словник дошкільника змінюється швидкими темпами. Дошкільне дитинство - єдиний період у житті людини, що характери­зується такими змінами щодо лексичного складу. Водночас розвиток словника залежить від багатьох зовнішніх і внутрішніх чинників. Отже, інформація щодо кількісного складу словника дітей на різних вікових етапах у літературних джерелах не завжди збігається. Крім того, інди­відуальні розбіжності в цьому віці дуже істотні. За словами Д. Ельконіна, відмінності у словниковому складі окремих дітей більші, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку.

Перші свідомі слова у дитини з'являються наприкінці першого року життя. Згідно із сучасною вітчизняною методикою, у віці до року нор­мою є 10-12 слів. У цей період розвиток розуміння мови випереджає активне мовлення. Проте вже до кінця другого року життя збагачення активного словника відбувається швидкими темпами і становить 300-400 слів. Кількісний склад словника за третій рік зростає у чотири-п'ять разів і може досягати 1500 слів. Розвиток словника передусім відбувається за рахунок слів, що позначають предмети найближчого оточення, їх ознаки та дії з ними. Третій рік життя - найбурхливіший у кількісному накопиченні лексичного багажу. Далі темпи дещо уповіль­нюються, хоча кількість вживаних слів зростає. У віці до чотирьох років кількість слів досягає 1900, у п'ять - 2000-2500, шість - сім років - 3500-4000 слів. Індивідуальні розбіжності у кількісному складі словника зберігаються і в цей віковий період.

У фундаментальній праці відомого російського вченого О. Гвоздє­ва1 представлено широкий спектр категорій слів, що вживаються в ак­тивному мовленні у дошкільному віці. Пізніше ці дані були доповнені багатьма науковцями (С. Карповою, В. Гербовою, С. Цейтлін, В. Хар­ченко). Дослідники підкреслюють, що залежно від віку та умов вихо­вання й розвитку співвідношення різних частин мови в активному вжи­ванні дітей виявляється по-різному. Так, якщо на початку становлення словника дитини переважають слова, що позначають дії, то в мовленні трирічної дитини дієслова становлять тільки третину, а перше місце посідають іменники. У мовленні старших дошкільників з'являється значно більше прикметників та прислівників, що пояснюється подаль­шим розвитком пізнавальної сфери, засвоєнням різноманітних харак­теристик предметів і об'єктів.

Однак важливим є не кількісне накопичення словника, а його якіс­ний розвиток, адже усвідомлення дитиною значення слів позначається на загальному рівні її психічного розвитку, зокрема на інтелектуально­му. Значення слова змінюється впродовж перших років життя дитини: від попередньої реакції лише на звуковий бік слова, інтонацію, з якою воно вимовляється, а не на його зміст, дитина проходить шлях елемен­тарного узагальнення слова-образу конкретного предмета, узагальнен­ня низки однорідних предметів однією назвою до усвідомлення слів, що позначають загальні ознаки певного групування (М. Кольцова, Ф. Фрадкіна). Засвоєння слів різного ступеня узагальнень потре­бує існування певних умов. Так, засвоюючи слова, почуті від дорослих, дитина не завжди чітко усвідомлює їх зміст. Вона може засвоювати предметну віднесеність слова, а систему абстракцій і узагальнень, що стоїть за ним, - ні. Основою засвоєння значення слів є функціональ­на ознака предмета. Так, якщо потрібного слова немає в активному словнику дитини, вона користується вказівкою щодо призначення пред­метів: парасолька - «щоб дощ не капав», водій - «рулюльник», гама­нець - «грошник». Саме тому діти легко засвоюють узагальнювальні слова, у звуковому образі яких відображена функціональна ознака пред­метів.