Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

Типові граматичні помилки в мовленні дітей



Кінцевою метою навчання дітей дошкільного віку рідної мови є формування у них культури мовлення.

Культура мовлення пов'язана з його нормативністю, з літературни­ми нормами вимови. Літературні норми мови - це сукупність загаль­ноприйнятих правил, якими користуються мовці в усному й писемному мовленні.

Граматичні норми мови - це загальноприйняте і обов'язкове вжи­вання граматичних правил, тобто форм слів та їх сполучуваності в реченнях. Відомий лінгвіст Л. Щерба назвав граматику «збіркою пра­вил мовленнєвої поведінки». Він зауважував, що оволодіти мовою - означає засвоїти не тільки елементи мовних одиниць, а й правила їх уживання.

Діти дошкільного віку не вивчають правил, вони засвоюють грама­тичну будову мови інтуїтивно, практичним шляхом під час спілкування з дорослими. Будь-які відхилення від граматичної норми вважаються помилками.

Засвоєння граматичної будови мови для дитини - складний шлях, на якому не обходиться без помилок. Діти плутають суфікси, префікси однієї частини мови з іншою. Для кращого засвоєння граматичної пра­вильності необхідно виробити звичку правильно говорити. К. Ушинський писав: «Граматична правильність мовлення усного й писемного є не тільки знання, а й звичка, - досить складна і різноманітна система дрібних навичок висловлювати свої думки правильно як у мовленні, так і на письмі. Для грамотності недостатньо, щоб людина знала граматичні правила, але потрібно, щоб вона звикла миттєво застосовувати їх. Звички, особливо дрібні й складні, набуваються успішно і засвоюються глибоко тільки в період ранньої молодості».

Отже, звичку правильно розмовляти потрібно виховувати, а для цьо­го педагог має знати, яких помилок припускаються діти, і своєчасно їх виправляти.

О. Гвоздєв у статті «Спостереження за загальним характером за­своєння граматичної будови мови» наголошує, що первісний період ви­користання дитиною морфологічних елементів характеризується пев­ною свободою: кілька морфологічних елементів з одним значенням не розмежовуються, отже, або вони змішуються і вживаються приблизно однаково, нерідко один замість іншого, або один виявляється панівним і вживається замість усіх інших. Найяскравіше це виявилося в за­своєнні закінчень іменників, оскільки їм притаманна значна кількість закінчень з однаковим значенням. Отже, спочатку дитина використо­вує закінчення синтаксично правильно (тобто відповідно до свого значення), проте морфологічно безсистемно (тобто закінчення не об'єд­нані ще в певну систему парадигм - орудний від мама може бути й мамом).

У статті «Як діти спостерігають явища мови» вчений зазначає, що у дітей нерідко спостерігається заміна одного відмінкового закінчення іншим у межах одного відмінка. Це свідчить про те, що дитина насам­перед засвоює належність певних закінчень до певного відмінка як носія певного типу семантичного значення (наприклад, закінчення -ом, -ой позначають орудний відмінок) і лише значно пізніше - їх належність до певної системи відмін. Автор наводить приклади деяких замін. Так, для знахідного відмінка однини панівним закінченням є -у в іменни­ках: а) неістот чоловічого роду (носу); б) істот чоловічого роду (хлоп­чику); в) що вживаються тільки у множині (санку); г) жіночого роду на м'який приголосний (церкву); д) середнього роду (яїцку).

В орудному відмінку однини спостерігаються два варіанти закін­чень: а) -ом (ложечком, ганчірочком); б) -ой (супой, ножой).

Пізніше спостерігається витіснення закінчення закінченням -ей. У родовому відмінку множини спостерігається закінчення -ов (солдатов, кружков). У називному і знахідному відмінках множини просте­жується така послідовність: -и, -і (поїзди, яблуки), -а, -я (столяра, па­ровоза, круга), у місцевому відмінку однини чоловічого роду -у змінюєть-ся спочатку на -тє (в садє), потім ена (в столу).

Аналогічну думку висловлює і Л. Щерба, який зауважує, що спочат-і су дитина знає лише одне закінчення родового відмінка множини -ов, тому нерідко можна почути, як діти говорять картов, ножов, клю-чов тощо.

Специфіку і характер граматичних помилок у дітей досліджували такі вчені, як А. Арушанова, А. Богуш, К. Крутій, Н. Лопатинська, Н. Ма-ковецька, Г. Ніколайчук, С. Цейтлін та ін.

Усі граматичні помилки можна поділити на словотворні, морфологічні і синтаксичні. До помилок словотворення належать: а) помилки, пов'я­зані з порушенням словотворчої структури літературної мови; б) штуч­но утворені слова.

Діти дошкільного віку утворюють нові слова за аналогією до раніше засвоєних. Наприклад: пальчики - лівики, правики; співак - чистяк, різак, носяк, брудняк; чистота - мокрота, бруднота, бігота; вихова­тель - підніматель, вставатель, наливатель, лаятель; болючий - каш-лючий, плюючий та ін.

Також трапляються нові слова, утворені з частин інщих слів, так звані дуплети: піджакет, рибоїв, цукромед тощо.

Найпоширеніша група граматичних помилок - це помилки у сло­возміні: заміна закінчень у межах одного відмінка (вікни, дереви, пір'ї); відмінювання невідмінюваних іменників (на піаніно, по радіву); замі­на роду іменників (велика собака, один рукавиць); неправильне вжи­вання числа іменників (хмарні неби, дві ножиці, одна саня, мої шокола­ди, зачини дверю); помилки у вживанні дієслівних форм (бігу, носю, ходю, їхаю, сплім); займенників (у нюю, з їх, з їми); числівників (по однім, п'ятім); дієприкметників (намальовата, розірвата); у чергуван­ні приголосних в основі іменників (вуші, окі, на ногі, в рукі); змішуван­ня закінчень знахідного відмінка на позначення іменників істот і не­істот (погодували гусак, посадили куща).

Помилки у словотворенні та словозміні Ф. Сохін пояснює генералі­зацією відношень. Автор виділяє три стадії засвоєння граматичних відношень. На першій стадії відбувається становлення стереотипу та його генералізація (оволодіння орудним відмінком і зміна дієслова за родами в минулому часі). На основі стереотипу виникає шаблонне вживання одних і тих самих форм: орудний відмінок завжди із закін­ченням -ом, дієслово завжди жіночого роду із закінченням -а.

На другій стадії внаслідок розшарування генералізованих відношень з'являються нові форми вираження одних і тих самих граматичних відношень; виникає новий стереотип, якому підпорядковується попе­редній: тепер панівними стають закінчення -ойв орудному відмінку і закінчення чоловічого роду.

На третій стадії відбувається диференціація генералізованих відно­шень, диференціація закінчень орудного відмінка залежить від роду.

Г. Ніколайчук пояснює причини морфологічних помилок складним механізмом словотворення. На її думку, дитина має засвоїти мотивова­ну лексему з погляду віднесення її до предмета, явища чи об'єкта нав­колишнього середовища, навчитися добирати афікси потрібної семантики, виділяти правила словотворення та користуватися різними способами утворення слів не лише у звичних, айв незнайомих комунікативних ситуаціях. За Г. Ніколайчук, словотворення дошкільників розвиваєть­ся в такій послідовності: спочатку спостерігається мотивоване дієслівне словотворення суфіксального способу, пізніше (у віці трьох - п'яти років) у дітей фіксується активне утворення неологізмів. На цьому етапі продовжується формування дієслівного словотворення префіксаль­ного способу. Наприкінці дошкільного віку у більшості дітей процеси оказіонального словотворення згасають.

Серед синтаксичних помилок найпоширенішою є неправильний по­рядок слів у відповідь на запитання. Наприклад:

Вихователь: Яка пора року зображена на цій картині?

Дитина: Літо.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: На цій картині пора року зображена літо.

Вихователь: Які квіти діти збирають?

Дитина: Вони волошки збирають.

Вихователь: Дай повну відповідь: «На цій...».

Дитина: На цій картині діти збирають квіти волошки.

Ще приклад:

- Яка сьогодні погода надворі?

- Сьогодні погода надворі сонце.

- Що сьогодні ми робили на занятті?

- На занятті ми сьогодні робили малювали.

- Які овочі вирощують селяни?

- Овочі селяни вирощують: буряки, картоплю, цибулю, огірки...

Ці помилки відносять до специфічно дошкільних. Учителі початко­вих класів справедливо дорікають вихователям дошкільних закладів, тому що намагання школи звільнити мову учнів від «дошкільних» по­милок, від шкідливих впливів «дошкільної граматики» далеко не завжди бувають успішними.

Основною причиною помилок цього типу є необґрунтовані вимоги вихователів щодо «повної» відповіді дитини. Ще Є. Тихєєва застеріга­ла: «Не зловживайте непотрібними запитаннями, що порушують струн­кість викладу, головне, не вимагайте так званих «повних» відповідей. Ми вчимо дітей мовленню, яким вони користуватимуться у повсякден­ному житті».

Усне мовлення має дві форми: діалогічну й монологічну. Вміння ставити запитання і правильно відповідати на нього характерне для діалогічного мовлення. Якщо у дорослого запитати: «Ти був сьогодні в кіно?», отримаємо відповідь: «Так, був» або: «Ні, не був». На запитан­ня: «Яка тепер пора року?» почуємо одну відповідь: «Весна». Ніхто в повсякденній розмові не будує шаблонних фраз на зразок «Нині у нас пора року весна», які чомусь так міцно прижилися в мовленні дітей дошкільного закладу. Вимоги щодо «повних» відповідей спостеріга­ються і на заняттях з інших розділів програми. Наприклад:

Вихователь: Скільки півників стоїть на столі?

Дитина: П'ять півників.

Вихователь: Дай повну відповідь.

Дитина: Півників стоїть на столі п'ять.

Звичайно, дітей потрібно навчати будувати поширені речення на за­няттях із розвитку мовлення. Проте, вимагаючи від них непотрібної в цьому разі поширеної відповіді, вихователь таким чином спонукає дітей до порушення порядку слів у реченні, набуття ними звички неправильного мовлення. Цьому завданню підпорядковані спеціальні види занять: описування іграшок, предметів, картинок; розповіді за картинками, перекази оповідань, самостійні фактичні й творчі розпо­віді дітей, складання ними листів тощо. На інших заняттях немає по­треби вимагати від дітей повторення запитання у своїй відповіді. Як­що вихователь бажає отримати відповідь-речення, слід допомогти ді­тям додатковими запитаннями, підказкою, зразком свого мовлення. На­приклад, на запитання «Яка тепер пора року?» дитина відповідає: «Весна». Вихователь використовує прийом відображеного мовлення: «Нині весна, повтори», дитина повторює: її відповідь складається з двох слів, тобто є такою, як у дорослого в діалозі. Якщо потрібна ширша відповідь, можна використати додаткові запитання. Наприклад: «Хто привозить на машині продукти в дошкільний заклад?» Дитина від­повідає: «Водій привозить». Вихователь: «Що привозить?» (Продук­ти.) «На чому привозить?» (На машині.) «Повтори тепер усе речен­ня». Дитина: «Водій на машині привозить продукти в дошкільний за­клад».

У старшій групі дошкільного закладу після практичного ознайом­лення з реченням від дітей (у разі потреби) потрібно вимагати відповіді словами «скажи реченням», можна навіть сказати, скільки слів має бути в реченні.

За результатами досліджень учених (К. Кутій, М. Лаврик, Н. Лопа-тинська, Н. Маковецька, В. Ядешко) синтаксичні помилки можна згру­пувати таким чином:

- вживання одного сполучника замість іншого, тобто заміна сполуч­ників то і так у головному реченні сполучниками ій так,

- вживання сполучників підрядності не на початку речення, а після означуваного слова: у підрядних реченнях часу зі сполучником коли, умови - із сполучником якщо і допустових - зі сполучником хоча. Займенник котрийі сполучник все ж таки вживаються в кінці речення. Сполучник, що з'єднує головне речення з підрядним, випус­кається; у сполучнику тому що використовується лише перша його частина;

- під час з'єднання підрядного речення з головним замість сполуч­ника вимовляється питальне слово;

- у підрядному реченні часу сполучникколи використовується не на початку речення, як цього вимагає зміст, а в середині;

- складнопідрядні речення з підрядними місця вживаються зі спо­лучником де.

Діти відчувають труднощі в побудові складних речень із підрядни­ми означальними і часто будують їх неправильно, вживаючи займенникякий.

Розгляньмо приклади неправильної побудови дітьми складнопід­рядних речень зі сполучниками: «Тому що не пішла в дитячий садок, що я хвора»; «В який я ходила дитячий садок, на ремонті»; «Для того, щоб я взяла малювати буду» та ін.

Як зауважує К. Крутій, причинами типових синтаксичних поми­лок, що трапляються в мовленні дітей, є семантична багатоплановість і неоднорідність службових частин мови, яка не завжди зрозуміла дітям.

На думку С. Цейтлін, однією з причин граматичних помилок є: «не­рівномірність засвоєння дитиною системи і норм мови. Мова - це ме­ханізм, що керує мовленнєвою діяльністю всіх мовців, які цією мовою розмовляють. Тому не можна оволодіти мовленням, не знаючи мови, яка його породжує. Процес опанування дитиною мови із мовлення тих, з ким вона спілкується, є несвідомим, інтуїтивним. Дитяче мовлення - це узагальнений і досить спрощений варіант нормативної мови. Більшість помилок дитячого мовлення належить до системних, які порушують мовну норму шляхом прямолінійного наслідування системи»1.

Другою причиною мовленнєвих помилок дітей є наслідування про­сторічного мовлення дорослих, які модифікують слова нормативної мови.

С. Цейтлін одним із чинників виникнення мовленнєвих помилок називає складність механізму породження мовлення, зокрема вислов­лювання. У свідомості мовця одночасно відбувається кілька складних процесів: добір потрібної синтаксичної моделі з тих, що зберігаються в довготривалій пам'яті; добір лексики для заповнення синтаксичної моделі; добір граматичних форм та розміщення їх у певному порядку. При цьому важливу координувальну роль відіграє оперативна пам'ять (короткочасна), яка, на жаль, у дитини ще недостатньо розвинена. На­явність синтаксичних помилок («композиційних») пояснюється недо­статнім розвитком оперативної пам'яті у дошкільників. До таких поми­лок належать тавтологічні помилки, пропуски частин речень у складно­му реченні, повторення одного й того самого слова в реченні, конструк­тивна перевантаженість речень тощо. Під впливом навчання в процесі засвоєння системи мови мовленнєві помилки поступово зникають.