Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

ЯЗЫК И ДИСКУРСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ. ОПЕРАЦИЯ ВЫВОДА

Впредыдущих лекциях мы останавливались на языке как на важнейшем средстве формирования познавательных процессов и сознания человека.

Мы остановились на анализе слова, его предметной отнесен­ности и значении и показали, что слово может не только заме­щать предмет и обозначать действия, качества или отношения, но и анализировать предметы, обобщать их, «укладывать» вос­принимаемый материал в определенную систему. Иначе говоря, слово является важнейшим шагом перехода от чувственного по­знания к рациональному, т.е. важнейшим орудием формирова­ния сознания.

Мы остановились далее на строении смысловых полей, вызы­ваемых отдельным словом, а также на структуре связей между отдельными словами и показали, как строится предложение, ко­торое является единицей живого речевого высказывания. Мы проследили путь, который проделывает живая речь от непосред­ственной связи с практикой, когда она имеет симпрактическое строение, к сложной по своему строению синсемантической речи. Мы показали, что ранние формы речи обеспечивают лишь не­полную, фрагментарную информацию; эти формы речи понятны лишь в тесной связи с практическим действием и наглядной, практической ситуацией. Вслед за этим мы перешли к анализу регулирующей функции речи, т.е. той роли, которую играет речь в организации поведения.

Мы показали различные этапы развития сложных форм пред­ложения, в которых симпрактический строй заменяется синсемантическим, а простые формы управления словами заменяются сложными, подчиняющими одни элементы высказывания дру­гим и обеспечивающими передачу коммуникации отношений.

Наконец, мы остановились на анализе порождения целого высказывания, т.е. на превращении мысли или первичного за-


мысла через внутреннюю речь в развернутое речевое высказыва­ние; мы проследили и обратный путь, путь декодирования вос­принимаемого речевого высказывания, т.е. путь, идущий от раз­вернутого речевого высказывания, воспринимаемого субъектом, к выделению основной мысли и основного смысла, сообщения.

Все эти проблемы составляют основное содержание новой науки, стоящей на границе между психологией и лингвистикой и получившей название психолингвистики.

Остается, однако, существенный вопрос, который еще не был затронут на протяжении нашего курса.

Слово и предложение как основные формы языка являются не только формами отражения действительности и выражения мыс­ли в речевой форме. Овладение системой языка обеспечивает тот скачок от чувственного познания к рациональному, который яв­ляется едва ли не самым существенным событием в эволюции психической жизни.

Благодаря языку человек может проникнуть в глубь вещей, выйти за пределы непосредственного впечатления, организовать свое целенаправленное поведение, вскрыть сложные связи и от­ношения, не доступные непосредственному восприятию, пере­дать информацию другому человеку, что является мощным сти­мулом умственного развития путем передачи информации, нако­пившейся в течение многих поколений.

Однако язык имеет и еще одну очень существенную роль, выходящую за пределы организации восприятия и обеспечения коммуникаций. Наличие языка и его сложных логико-грамма­тических структур позволяет человеку делать выводы на основе логических рассуждений, не обращаясь каждый раз к своему не­посредственному чувственному опыту. Наличие языка позволя­ет человеку осуществить операцию вывода, не опираясь на непо­средственные впечатления и ограничиваясь лишь теми средства­ми, которыми располагает сам язык. Это свойство языка создает возможность сложнейших форм дискурсивного (индуктивного и дедуктивного) мышления, которые являются основными формами продуктивной интеллектуальной деятельности человека.

Эта особенность решающим образом отличает сознательную деятельность человека от психических процессов животного. Жи­вотное может формировать свой опыт лишь на основании непо­средственно воспринимаемых впечатлений или, в лучшем случае,


на основании наглядной «экстраполяции» тех событий, которые поступают к нему в виде непосредственного впечатления.

Как показали известные опыты Л.В. Крушинского, «рассудоч­ная» деятельность животного опирается на непосредственно вос­принимаемую ситуацию и ограничена наличием непосредствен­ного опыта животного.

Известно, что развитие психики в животном мире либо огра­ничивается передающимися по наследству сложными програм­мами поведения, либо наряду с безусловными связями базирует­ся на условно-рефлекторных связях, начиная от самых элемен­тарных и кончая самыми сложными формами, которые и приводят к возможности экстраполяции непосредственных впечатлений.

Совершенно иные возможности открываются у человека бла­годаря языку. Владея речью, человек оказывается в состоянии делать выводы не только из непосредственных впечатлений, но и из общечеловеческого опыта поколений. Именно возможностью делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта, характеризуется продук­тивное мышление человека, возникающее благодаря языку.

Рассмотрим этот процесс несколько подробнее.

Мы говорили уже о том, что слово является средством абстрак­ции и обобщения, созданным в процессе общественной истории человека. Мы говорили далее, что сочетание слов или предложе­ние является средством языка, которое не только дает возмож­ность указывать на предмет и включать его в систему известных связей и отношений, но и обеспечивает выражение или форму­лировку мысли в виде развернутого речевого высказывания. В языке человека имеются объективные средства как для отвлече­ния и обобщения, так и для формулирования мысли; они созда­ны тысячелетиями и являются основными орудиями формирова­ния сознания. Средства языка направлены на то, чтобы обеспе­чить человеку возможность не только называть и обобщать предметы, не только формулировать словосочетания, но и обес­печивать новый, отсутствующий у животного процесс продуктив­ного логического вывода, который протекает на вербально-логическом уровне и позволяет человеку выводить следствия, не об­ращаясь непосредственно к внешним впечатлениям.

Сложившийся в течение многих тысяч лет общественной ис­тории аппарат логического сочетания нескольких высказываний об-


разует основную систему средств, лежащих в основе логического мышления человека. Моделью логического мышления, осуще­ствляющегося с помощью речи, может являться силлогизм.

В типичном силлогизме имеются, как известно, две исходные посылки, т.е. два отдельных суждения, которые, однако, связаны друг с другом не только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями.

В наиболее простой форме силлогизма первая (большая) по­сылка заключает в себе известное общее суждение (суждение, имеющее всеобщий характер). Вторая (малая) посылка указыва­ет, что данный объект относится именно к той категории, кото­рая была сформулирована в большой посылке. В результате соче­тания большой и малой посылок формулируется вывод, который делается на основании общего правила, что те закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объек­тов, должны распространяться на все объекты, которые относят­ся к этой категории. Возьмем самый обычный силлогизм:

Драгоценные металлы не ржавеют. Платина драгоценный металл. Следовательно, платина не ржавеет.

В чем заключается психологически структура этого силлогиз­ма? Что нужно для того, чтобы силлогизм стал основой операции логического вывода?

Прежде всего человек должен принять первое положение (или посылку), заключающее в себе общее правило. Это всеобщее суж­дение и служит основой для всех дальнейших выводов.

Вторая (малая) посылка указывает, что определенный конкрет­ный объект относится именно к данному классу объектов и, сле­довательно, должен обладать всеми качествами объектов этого клас­са. Третья часть силлогизма — вывод — является результатом вклю­чения конкретного объекта в данную категорию; он констатирует, что этот объект обладает всеми указанными свойствами.

Таким образом, силлогизм как аппарат логического мышле­ния, образованный в процессе общественной истории, позволяет сделать вывод только из этой данной системы логических связей, не опираясь ни на какие дополнительные материалы наглядного опыта. Наличие некоего «логического чувства» заставляет высо­коразвитого человека, прослушавшего две первые посылки сил-


логизма, заполнить «логическую неполноту» и сделать конечный вывод, который и замыкает всю логическую систему.

Силлогизм представляет собой лишь один из сложных исто­рически сложившихся вербально-логических аппаратов логического мышления.

Логическое мышление человека обладает многообразными кодами или логическими матрицами, являющимися аппаратами для логического вывода и позволяющими получить новые зна­ния не эмпирическим, а рациональным путем. Оно дает возмож­ность вывести необходимые системы следствий как из отдельных наблюдений, которые с помощью языка включаются в соответ­ствующую систему обобщений, так и из общих положений, кото­рые формулируют общечеловеческий опыт в системе языка.

Возможность делать логические выводы, конечно, претерпе­вает изменения в процессе эволюции и в процессе онтогенеза. Если на первых этапах развития логического мышления процесс вывода из силлогизма путем соотнесения двух посылок в единую систему требует дополнительных развернутых опор, то на поздних этапах операции вывода становятся настолько привычными, что в психологии мышления одно время сложилось представление о том, что «логические переживания», или «логические чувства», являются какими-то врожденными особенностями духовной жиз­ни. Так, некоторыми психологами Вюрцбургской школы подоб­ные «логические чувства» трактовались как первичное свойство психической жизни, не опирающееся ни на наглядные образы, ни на речь, одинаково встречающееся у всех людей и носящее универсальный характер.

К таким «логическим чувствам» относились «переживания» логических фигур (типа: «целое — часть», «род — вид», «вид — род») и отношений («причины и следствия», «следствия и при­чины» и т.д.).

К таким же «логическим чувствам» относились и те пережива­ния, которые возникают при сопоставлении двух посылок силло­гизма (в виде чувства «логической неполноты», о котором мы говорили выше).

Аналогичные воззрения разделяли и представители так назы­ваемой гештальтпсихологии, которые расценивали это чувство «логической неполноты» как потребность дополнить до целого незаконченное логическое построение.


Все эти психологи описывали феноменологию логического мышления, и их исследования и привели к созданию целой ши­роко разветвленной науки о логике мышления.

Совершенно естественно, что в курсе наших лекций мы не будем углубляться в формальный анализ логических структур, их классификацию или их взаимоотношения.

Наша задача заключается лишь в том, чтобы, с одной сторо­ны, описать те психологические условия, которые лежат в основе операции логического вывода (и вызывают указанные выше «ло­гические переживания»), с другой — в том, чтобы проследить, как развиваются эти операции вербально-логического вывода на различных этапах исторического развития сознания.

Как уже было сказано, три условия являются необходимыми для осуществления процесса логического вывода, т.е. вывода из сформулированного в первой посылке положения, без апелля­ции к дополнительным сведениям, полученным из непосредствен­ного опыта.

Первое условие сводится к тому, чтобы положение, выражен­ное в большой посылке, действительно приобрело всеобщий ха­рактер и не допускало исключений.

Второе условие необходимо для того, чтобы большая посылка вызвала логическую операцию; оно заключается в наличии пол­ного доверия к ней; субъект должен принять это положение, не сопоставляя его с личным опытом.

Существует, наконец, и третье, едва ли не наиболее существен­ное условие для того, чтобы продуктивный логический вывод из данных посылок стал возможным.

Необходимо, чтобы обе посылки — большая и малая — рас­сматривались не как два изолированных положения, а как поло­жения, замкнутые в единую логическую систему. Если такая сис­тема не возникает и обе посылки будут восприниматься субъек­том как два отдельных, изолированных положения, чувство «логической неполноты», о котором мы говорили раньше, не воз­никнет и никакая операция вывода из обеих посылок сделана быть не может.

Было бы ошибочно думать, что подобная единая логическая система, состоящая из двух взаимосвязанных посылок, появляет­ся сразу и существует на всех этапах общественной истории че­ловека. Есть все основания считать, что такое силлогическое


мышление, не зависимое от личного практического опыта, могло возникнуть лишь на тех ступенях развития культуры, когда дея­тельность, осуществляемая с помощью языка, могла выделиться в особый самостоятельный вид теоретической деятельности, не зависящий от непосредственной практики.

Как на ранних стадиях онтогенеза, так и на относительно ран­них стадиях общественно-исторического развития, когда теоре­тическая деятельность еще продолжала вплетаться в практичес­кую деятельность, человек был не в состоянии оперировать сис­темой логических отношений, имеющих форму силлогизма, и сделать из них теоретические выводы.

Остановимся на этом подробнее.

Онтогенез интеллектуальных процессов и, в частности, про­цессов логического вывода являлся предметом большого числа исследований. Особое место в этих исследованиях занимают рабо­ты Жана Пиаже и его учеников, которые за длительный период времени собрали большой экспериментальный материал. Эти ра­боты достаточно хорошо известны, поэтому мы ограничимся их кратким резюме, введя их в контекст занимающей нас проблемы.

Широко известен описанный Пиаже и Инельдер факт появле­ния у ребенка «закона постоянства» или «закона необратимости» только тогда, когда он оказывается способным оторваться от непос­редственного впечатления и перейти на «операционную» фазу, вклю­чающую вербально-логические операции в их самом простом виде.

Как известно, этот факт заключается в следующем: если на­лить в широкий стеклянный сосуд жидкость, а затем на глазах ребенка перелить ее в высокий узкий сосуд, то совершенно есте­ственно, что ее уровень повысится.

На вопрос, стало жидкости больше или нет, маленький ребе­нок 3—4 лет, суждения которого определяются непосредствен­ным впечатлением, скажет, что жидкости стало больше (соответ­ственно ее изменившемуся уровню) или реже — меньше (соот­ветственно наглядно воспринимаемому диаметру узкого сосуда).

Только сравнительно поздно, когда ребенок оказывается в со­стоянии противостоять непосредственному впечатлению, такие ответы исчезают и уступают свое место «закону постоянства» или «закону необратимости» суждения о массе.

Отмеченная Пиаже зависимость ребенка младшего возраста от непосредственного впечатления отчетливо выступает в том, что


ребенок оказывается еще не в состоянии сделать из своих наблю­дений вывод, обладающий значением всеобщности. Для ребенка 3—4 лет операция вывода из одного положения, которое имело бы всеобщий характер, еще невозможна. Наблюдения показыва­ют, что ребенок этого возраста делает основой для вывода не логическое обобщение, а свой собственный практический опыт, тесно связанный с его непосредственным впечатлением. У него еще не сформировались ни операция индукции, т.е. восхождения от частных фактов к закону, обладающему всеобщностью, ни операция дедукции, т.е. выведения частных выводов из общего положения. Место этих операций занимает у него непосредствен­ное заключение по внешнему впечатлению, обозначенное Пиаже как операция трансдукции.

Так, наблюдая, что некоторые вещи тонут, а другие плавают, ребенок не подвергает еще свои впечатления дальнейшему ана­лизу и говорит: «Эта вещь тонет потому, что она красная», «Эта тонет потому, что она большая», «Эта тонет потому, что она же­лезная», «Лодки плавают потому, что они легкие», «Корабли пла­вают потому, что большие» и т.д. Правило выводится ребенком не из отвлечения и обобщения признака, а из непосредственного впечатления. Именно это и является основой для того синкрети­ческого мышления, которое было описано Пиаже и многими дру­гими авторами.

В раннем детском возрасте не сформирована еще и операция вывода из силлогизма.

Как показали наблюдения, две посылки силлогизма воспри­нимаются маленькими детьми не как система, вторая часть кото­рой включена в первую, а как два изолированных положения. Ребенок этого возраста еще не может принять такую большую посылку, как утверждение о всеобщности, включить в эту катего­рию вторую посылку и сделать из нее логический вывод. Вывод ребенка делается только на основании непосредственного опыта.

Иллюстрацией могут быть опыты, проведенные Пиаже. Детям дается силлогизм: «Некоторые из жителей города Н. — бретон­цы. Все бретонцы города Н. погибли на войне. Остались ли еще жители в городе Н.?» Обычный ответ ребенка гласит: «Я не знаю, мне об этом никто не говорил».

Все эти факты позволили Пиаже выделить ряд стадий, кото­рые проходит развитие вербально-логических операций в детском возрасте.


Пиаже указывает, что от двух до семи лет ребенок переживает стадию дооперативного мышления, когда выделение логических отношений еще невозможно, и выводы делаются на основании непосредственного опыта.

Второй стадией (от семи до десяти лет) является стадия кон­кретных операций. Логические операции появляются, однако они возможны лишь при наличии наглядного опыта, а не вне его.

Лишь в 11 — 14 лет, по мнению Пиаже, возникает стадия фор­мальных операций, когда ребенок овладевает вербально-логическими кодами, обеспечивающими переходы от одного суждения к другому в формально логическом плане.

Эти данные Пиаже основаны на большом числе эмпирических наблюдений, однако есть основания сомневаться в том, что при правильно построенном обучении дети гораздо более раннего воз­раста не могут овладеть элементами теоретического мышления и использовать тот инструмент теоретического мышления, каким является силлогизм. Так, опыты, проведенные П.Я. Гальпериным и его сотрудниками, показали, что даже детей 5-6 лет можно обу­чить выводу из силлогизма, если придать этой операции разверну­тый характер и дать ребенку возможность овладевать некоторыми формами теоретического мышления, сначала опираясь на нагляд­ные средства, а затем — на внешнее речевое рассуждение.

Прослеживая стадии формирования операции вывода из сил­логизма, Пиаже показал, что ребенок трех-четырех лет еще со­всем не оперирует общими положениями. На втором этапе (4— 5 лет) он может уже оперировать случайными признаками, при­давая им генерализованное значение. На третьем этапе (5-6 лет) ребенок начинает выделять существенные черты, и это дает ос­нование для построения правила, обладающего всеобщностью. Наконец, на четвертом этапе — у ребенка 6—7 лет — это положе­ние всеобщности начинает применяться достаточно прочно, и он уже может делать вывод из силлогизма. Эти положения подтвер­ждаются данными, полученными в одной из работ, сделанных под руководством А.В. Запорожца (табл. 1).

Таким образом, на примере формирования операции силло­гизма можно видеть переход от наглядного, конкретного мышле­ния к теоретическому вербально-логическому мышлению.

Исследование развития мышления в онтогенезе дает ценный материал для анализа этапов овладения теоретическим, вербаль-


но-логическим мышлением. Однако в раннем онтогенезе созрева­ние трудно отделить от обучения, так как эти процессы находятся в сложном соотношении. С другой стороны, на ранних этапах он­тогенеза у детей еще не сложилась полноценная практическая де­ятельность, и поэтому вербально-логическое мышление не может быть независимым от наглядно-практического мышления.

Ценные данные о взаимоотношении практического и теоре­тического мышления могут быть получены при изучении изме­нения интеллектуальной деятельности в процессе общественно-исторического развития.

Попытки обратиться к анализу социально-исторического раз­вития основных форм мышления делались неоднократно. Одна­ко большая их часть исходила из теоретически неприемлемых позиций, и полученные этими исследователями данные, естествен­но, страдали существенными недостатками.

Одна группа исследователей считала, что все развитие мыш­ления от непосредственных форм, связанных с практикой, до сложных форм теоретической деятельности характеризуется лишь различным кругом понятий и сводится к чисто количественным понятиям. Это, безусловно, упрощенное представление о фор­мировании интеллектуальных процессов.

Другая группа исследователей, к которой примыкает извест­ный французский психолог Леви Брюль, считает, что на ранних этапах развития мышление имеет до-логический, магический ха­рактер. Эта точка зрения, разделявшаяся одно время большим числом исследователей, также явно неприемлема потому, что ее представители игнорируют реальные формы мышления, вклю­ченные в конкретную практическую деятельность. Они не связы­вают историческое развитие интеллектуальной деятельности с изменением способов хозяйства и форм общественной практики.

Научный подход к анализу развития мышления невозможен, если не исходить из тщательного исследования форм общественной жиз-


ни, которые характеризуют тот или иной этап исторического разви­тия, и не связывать изменения в строении интеллектуальных про­цессов со сменой форм практики, что является основным исход­ным условием для формирования новых видов мышления.

В 1930—1931 гг. мы имели возможность провести в Средней Азии изучение особенностей познавательных процессов у людей, которые претерпевали быструю и радикальную смену обществен­но-исторических условий жизни. В течение длительного времени они существовали в условиях почти натурального хозяйства, ос­таваясь неграмотными. В очень короткий период в результате социально-общественных сдвигов и культурной революции эти люди начинали включаться в культуру, их неграмотность была ликвидирована, элементарные формы индивидуальной экономи­ческой жизни были заменены коллективными формами хозяй­ства, что не могло не отразиться на их мышлении.

В тот период, когда проводилось исследование, наши испыту­емые были неграмотны. Они умело вели хозяйство, требующее иногда очень сложных практических расчетов, связанных с ис­пользованием оросительных каналов; они обладали многими тон­кими умениями в практической деятельности. Однако их теоре­тическое мышление не было еще в достаточной мере выделено в специальную форму деятельности. После введения коллективи­зации началась ликвидация неграмотности, овладение школьны­ми навыками, участие в планировании собственной хозяйствен­ной жизни, в выработке основных норм коллективной жизни. Все эти радикальные социальные изменения вызвали отчетливые сдвиги и в структуре интеллектуальных процессов.

Эти сдвиги стали предметом специального эксперименталь­ного исследования.

Одной группе испытуемых, еще не владевших грамотой, пред­лагалось сначала повторить силлогизм, состоящий из большой и малой посылок и вопроса, а затем сделать из него соответствую­щий вывод. Наблюдения показали, что ответы этих испытуемых были резко отличны от тех, которые характерны для взрослых людей, прошедших школьное обучение и имеющих известный опыт теоретического мышления.

Как правило, даже простое повторение силлогизма, состояще­го из двух посылок (большой и малой), логически связанных друг с другом, затрудняло наших испытуемых. Так, предлагаемый им


силлогизм «Драгоценные металлы не ржавеют; Золото — драго­ценный металл; Ржавеет оно или нет?» — чаще всего повторялся как две изолированные фразы: «Драгоценные металлы ржавеют или нет?», «Золото ржавеет или нет?». Обе посылки воспринима­лись как два изолированных вопроса, логическое отношение боль­шой и малой посылок еще не усваивалось.

Характерно, что даже те испытуемые, которые делали правиль­ное заключение («Золото не ржавеет!»), обычно тут же делали, ка­залось бы, несущественное замечание, опирающееся на собствен­ный опыт: «Да, я это знаю; у меня есть золотое кольцо, оно у меня уже долго, оно не ржавеет». Например, в ответ на силлогизмы «Все люди смертны, Мухаммед — человек, следовательно..» они отвечали: «Конечно, он умрет, я знаю, все люди умирают».

Подобное добавление («Я знаю») имеет большое психологи­ческое значение, так как оно указывает, что на самом деле здесь имеет место не столько процесс вывода из силлогизма, сколько мобилизация готовых знаний. Силлогизм мобилизует собствен­ный опыт, собственные знания, а не побуждает делать логичес­кий вывод из данных посылок.

Для того чтобы проверить это положение, испытуемым дава­лось два ряда силлогизмов: одни были взяты из непосредствен­ной практики наших испытуемых; другие имели чисто отвлечен­ный характер и были взяты из области, в которой испытуемые не имели никаких практических знаний. К силлогизмам первого типа принадлежал, например, следующий: «Во всех местах, где влаж­но и тепло, растет хлопок. В таком-то месте Н. не влажно и не тепло. Растет там хлопок или нет?» Примером второго типа сил­логизмов мог быть такой: «На Дальнем Севере, где круглый год снег, все медведи — белые. Место Н. на Дальнем Севере. Медве­ди там белые или нет?»

Полученные результаты были очень различны и подтверждали предположение о том, что структура интеллектуальной деятель­ности наших испытуемых сильно отличается от обычной, и в их рассуждении преобладают не столько операции вывода из теоре­тических посылок, сколько мобилизация имеющегося практичес­кого опыта.

На первый из только что упомянутых силлогизмов испытуемые отвечали: «Да, конечно, наверное там хлопок расти не будет. Я ведь знаю, что хлопок растет только там, где тепло и влажно».


На второй тип силлогизма испытуемые, как правило, отказы­вались отвечать, заявляя, что они не имеют соответствующих зна­ний. Так, например, они отказывались делать выводы из силло­гизма и просто заявляли: «Я там не был и не знаю; я обманывать не хочу, я ничего говорить не буду; спроси человека, который там бывал, он тебе скажет».

Таким образом, данные испытуемые не принимали теорети­ческой посылки как имеющей всеобщее значение и не делали из нее соответствующих выводов. Они предпочитали делать выводы лишь на основании собственного практического опыта и были не в состоянии овладеть системой силлогистических отношений, если они не опирались на их практическую деятельность.

Однако эта ограниченность мышления уже отсутствовала у тех слоев населения, которые уже начали овладевать грамотой и ак­тивно участвовали в только что создававшихся формах коллек­тивного хозяйства (вторая группа).

Для этих испытуемых вывод из силлогизма оказывался совер­шенно доступным, они легко заменяли процесс припоминания соответствующих сведений из своего прежнего опыта теорети­ческой операцией — включением в силлогистическое мышление. Лишь в некоторых случаях они прибегали к конкретизации име­ющихся данных, и их вывод из силлогизма носил смешанный характер, частично основываясь на системе логических отноше­ний, частично — на собственном опыте. У третьей группы испы­туемых, продвинувшихся в овладении культурой, вывод из сил­логизма становится полностью доступным (табл. 2).

Приведенные данные показывают, что операции логического вывода являются продуктом исторического развития, а не пред­ставляют собой какие-то первичные свойства мышления; на ран-

Таблица 2


них ступенях общественного развития, с преобладающими нагляд­но-действенными формами практики, формально-логические опе­рации вывода ограничиваются лишь пределами наглядной прак­тики. Радикальная перестройка общественно-экономического ук­лада, ликвидация неграмотности, включение в культуру приводят не только к расширению круга понятий и овладению более слож­ными формами языка, но и к формированию аппаратов логичес­кого мышления, позволяющих выходить за пределы непосред­ственного опыта.

Итак, мы убедились в том, что язык не только позволяет глуб­же проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Язык не только располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возмож­ность сформулировать мысль, выразить суждение. Язык распола­гает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлечен­ным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логическо­го мышления относятся и те логические структуры, моделью ко­торых является силлогизм.

Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания — теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и со­ставляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.


Лекция XV