Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

ЦИКЛ I. КАК ДОСТИГАЕТСЯ СОТРУДНИЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ОБУЧАЕМОГО 1 страница



 

ГЛАВА 1. ЧТО ЗНАЧИТ «НАУЧИТЬ УЧИТЬСЯ»

Более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь». Образование, согласно этим правилам, означало умение жить по законам природы, а природа, в свою очередь, включала в его представлении и человека в его взаимоотношениях с другими людьми, с живой и неживой средой обитания.

Томас Хаксли остроумно заметил, что если бы будущее благополучие ребенка зависело от умения играть в шахматы, то вряд ли нашлись бы родители, которые допустили бы, чтобы ребенок вырос, так и не научившись отличить пешку от слона. Метафора Хаксли вполне применима к современным требованиям в образовании, где основное правило - научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и учащимся, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания тех или иных дисциплин.

Well begun is half done - гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не связанных ни с какой коммуникативной потребностью («Проверим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдем простое прошедшее время», или «Сегодня наша цель - выучить и закрепить лексику по теме «Времена года»). Но и так называемое «коммуникативное начало занятия» не всегда соответствует психологии сотрудничества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель вуза или школьный учитель может начатьего с непринужденной беседы, подобной той, какую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа перерастает в задания урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Чего еще желать?

Но, как это ни парадоксально, даже в этом случае характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым, в сущности, почти не меняется: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его учат - он учится, но вряд ли он будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности! Учащемуся не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнение задач сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь поставленной цели. Преподаватель как бы притворяется, что он и его ученики вовсе не на уроке, ибо ему кажется, что учебная деятельность - дело безнадежно скучное и никак не может нравиться учащимся.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, преподаватель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся, будь то студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. И до того, как он начнет урок, преподаватель решает для себя, что целесообразнее - натаскать или научить учащегося; как лучше преодолевать данный вид трудности; какой должна быть структура урока - уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику урока в сценарий или стремиться открыть ее учащимся. Одним словом, преподаватель решает, останется ли учащийся объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, ставит цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения (в жизни мы не ставим перед собой цель употребить пассивный залог или активизировать лексику по теме...), а во-вторых, помогает учащемуся осознать не только цель урока, но и пути ее достижения. Тогда даже школьник (не говоря уже о студенте педвуза) сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять местами. Более того, в условиях сотрудничества у учащегося будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так, например, задание может показаться учащемуся непосильным или слишком легким, или же, с его точки зрения, всё уже сказано по этой проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Учащийся сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом уроке не по полученной отметке, а в терминах «чему научился». И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат. Даже путь осмысления нового материала есть не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, так как студент или школьник учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения.

Главная задача преподавателя - обеспечить максимальную мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока, в том числе и на этапе ознакомления. (Так, например, студент, изучающий английский язык как второй иностранный, вполне может «помочь» преподавателю сформулировать основные правила употребления артиклей или пассивного залога, а школьник может, с помощью наводящих вопросов, сам выяснить, какая форма нужна, чтобы объяснить, чем человек занимался в конкретный момент в прошлом - на основе аналогии с настоящим продолженным временем.)

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество преподавателя и учащегося заключается, прежде всего, в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если при самообучении человек будет искать пути установления логических ассоциаций, то есть группировать и сопоставлять слова по самым различным логическим признакам (см. примеры ниже).

На этапе речевой практики учащемуся помогает знание особенностей коммуникативной ситуации. Если, строя высказывание, студент учитывает информированность реального или воображаемого слушателя, степень официальности общения и другие коммуникативные факторы, то ему легче сделать высказывание более эффективным, например, решить, нужны ли еще аргументы, допустимы ли субъективные характеристики, надо ли дать противопоставление или обобщение и т.п. Одновременно легче запоминаются и языковые единицы, которые осознаются как необходимые для эффективного высказывания.

Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс предстает как иерархия промежуточных целей: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания внутри занятия).

Здесь нельзя не согласиться с У.М.Риверс, утверждающей, что преподаватель «должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию» и что деятельность общения «должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений» [49].

Таким образом, чтобы показать учащемуся важность языковых упражнений, урок должен быть запланирован так, чтобы каждая языковая единица была представлена функционально, т.е. как определенный коммуникативный блок. Коммуникативную ситуацию можно создать и на уровне слова: ведь люди часто выражают свои мысли путем перечисления. Вот некоторые примеры заданий, основанных на перечислении:

 

1. Какие свойства человека вы перечислили бы, чтобы показать, что он вам не нравится, несмотря на его достоинства, или, напротив, что вы склонны простить ему его недостатки за его положительные качества:

Brave, intelligent, lazy, proud, talkative, confident, selfish, helpful, cheerful, kind, stupid, ... и т.п. (E.g.: brave and intelligent, but selfish or stupid and talkative, but kind and helpful).

 

2. Скажите, какие чувства вы испытываете часто (редко), а каких не испытываете никогда. Используйте структуры: I am seldom ..., I am never..., I am often... (Список слов прилагается: happy, angry,... и т.п.)

 

Вполне возможно выработать такую стратегию тренировки, которая обеспечивала бы и безошибочность высказывания, и максимум интеллектуальной свободы. Такая тренировка подразумевает постепенное переключение внимания учащихся с формы на содержание за счет последовательности заданий с опорами; при этом число опор должно постепенно уменьшаться, а сами они должны становиться качественно иными.

Так, на начальном этапе, пока языковая компетенция учащихся достаточно ограничена, даже задания в конце занятия могут выполняться как свободное комбинирование разнообразных опор, предлагавшихся в отдельных заданиях. Например, за счет такого комбинирования речевых блоков учащиеся могут высказать ряд советов и замечаний по поводу организации уроков или манеры их проведения: I don't expect my teachers to praise me, but I want them to encourage me. It isn't necessary to give students marks at every lesson: poor marks don't make us work hard. It is important to develop one's memory, but don't make us learn long texts by heart. Learning texts by heart is boring and useless... и т.п.

Подобные высказывания естественно мотивированы и могут касаться практически любого, способного вызвать обмен мнениями предмета, а не только учебных дел. Они могут иметь ярко выраженный индивидуальный характер, хотя, в сущности, это всего лишь набор готовых речевых блоков. Широкая сочетаемость таких блоков, подключаемых постепенно, от задания к заданию, позволяет варьировать высказывание в зависимости от коммуникативного намерения, а повторение практически одних и тех же структур и лексических единиц обеспечивает их запоминание без специальных мнемонических усилий.

Покажем на примере одного занятия, как коммуникативные опоры позволяют плавно перейти от тренировки к речевой практике.

Цель занятия: совершенствование навыка употребления простого будущего времени в утвердительных и отрицательных предложениях. Дополнительная цель - развитие умений располагать признаки объекта в определенной иерархии, соотносить причину и следствие, делать вывод. Занятие проводилось как факультативное для учащихся 9-10-х классов.

Формулировка цели для учащихся: It's natural to wonder what our future will be like. Some things are hard to guess, others are very easy to foresee. Today you will learn to express your ideas about the future and to show how one event can lead to another.

 

1. Listen to some ideas expressed by futurologists. Raise your red cards if the idea seems optimistic and your blue cards if the idea is pessimistic.

We shall all live in skyscrapers. There won't be any cars in the streets. We shall use helicopters instead of cars. We shan't have to walk much. There will be too many people in the cities. We shall be able to control the weather. People will learn to synthesize food. No one will die from hunger. There won't be any ethnic conflicts. People will colonize the Moon and some other planets. We shall run short of natural fuel. There will be new sources of energy. We shall cut down all our forests. Many people will have to live in space for years. There will be plants and factories on other planets. People will live much longer. Many dangerous diseases will disappear. Computers will teach children and solve many problems for us. etc.

 

2. Read, look up and say. (Фонетическая зарядка) It is | natural to be | interested in the ↓future.

We may | have to | face a | lot of im| portantproblems.

It’s | hard to 1 say whether |things will im|prove or |change forthe↓ worse.

I think | everything will be all ↓right in the long run.

 

3. Now look through the list of the ideas you have just heard (see Task 1) and join some of them using "and", "but", "besides"or"because". E.g.:

People will live much longer because many dangerous diseases will disappear and, besides, no one will die from hunger.

 

4. Enumerate the real dangers that people will have to face in the centuries to come (and above all, in the 21st century). Begin with the most obvious ones, - that is, with those everybody knows about. If you are not sure that things will happen this way, use "may" instead of "will" or "shall". E.g.:

The worst danger is that there will be too many people in the cities. Besides, we may have to cut down all our forests. And, to make things still worse, ...

 

5. Read the given text. It is not complete. But you are given several versions of the final sentence. Choose one of them and supply the missing sentences to express your own viewpoint. The phrases in brackets may help you do it. You can also use the material from Tasks 1-4.

People talk much of ecological problems. They say it will soon be difficult to breathe without a gas mask on. Many people are afraid that soon there will be no more fish in the rivers. Scientists warn us about the greenhouse effect. It means that the temperature will keep rising and the polar ice will start melting... (to close down plants and factories; changes in nature: slow/quick; to gain another continent - the Antarctic; to process industrial waste,... etc.)

a)... It will be impossible to live on the Earth.

b)... We have enough knowledge to foresee the future.

c)... Industrial progress is more important than ecological balance.

 

6. It is difficult to foresee the future. We can only suppose that something may happen. So try to give several hypotheses about the things that will or may happen if:

... dangerous diseases disappear;

... the polar ice melts;

... we run short of natural fuel;

... we leave all our problems to computers.

E.g.: If dangerous diseases disappear, people will live much longer. Then there will be too many people on the Earth and there won't be enough food. We shall have to eat synthesized food or colonize other planets. Or perhaps new dangerous diseases will appear.

 

7. General discussion:

Do you think the people of tomorrow will be happier than we are? Will they pity us or will they envy us? Why do you think so?

• What advice can you give to future generations?

• "We do not own the Earth: we have borrowed the planet from the future generations." What does this statement mean? Explain.

 

Первое задание сводится лишь к восприятию отдельных предложений на слух, но каждое предложение должно быть взвешено и оценено слушающими в зависимости от их собственного мнения. При этом вполне возможны и расхождения в оценке идей.

Второе задание носит формальный характер, но подготавливает условия для коммуникативных заданий, поскольку предложения для отработки произношения и ритма расположены не только по нарастанию фонетических трудностей, но и в логической последовательности, образуя связное высказывание.

В третьем и четвертом заданиях учащиеся жестко ограничены в употреблении грамматических структур, но могут свободно выбирать и комбинировать готовые блоки.

Пятое и шестое задания позволяют учащимся по-своему формулировать отдельные части высказывания, хотя те, кто послабее, могут удовлетвориться комбинированием фраз из предыдущих заданий.

Седьмое задание является не тренировочным, а подлинно речевым, но предшествующая тренировка облегчает слабым учащимся участие в дискуссии: даже если они построят свое высказывание лишь из блоков, предлагавшихся в качестве опор, они смогут высказать свою точку зрения почти наравне с остальными.

Таким образом, коммуникативные опоры одновременно и упрочивают навыки, и ненавязчиво подсказывают учащимся, что можно сказать в том или ином случае и как оформить мысль. Эффективность такой работы связана с тем, что не ограничивается свобода творчества ни сильного, ни слабого учащегося и что каждый из них свободен настолько, насколько это нужно ему и совместимо с его языковой компетенцией.

Коммуникативные опоры применяются также и при формировании умений общения. Но здесь они направлены не столько на языковую сторону высказывания, сколько на логику его развития. Языковая сторона при этом не игнорируется, она учитывается на ином уровне - с точки зрения повышения эффективности воздействия на говорящего или слушающего.

Так, следующее задание обучает оценивать объективность и уместность характеристик, учитывая официальный тон общения и информацию, которая может интересовать адресата:

Выберите из данных фраз те, что могли бы войти в письменную рекомендацию, которую начальник дает подчиненному. Расположите их по степени важности:

Не is not a bad chap. He is serious and quiet. He has a sense of responsibility. He is rather good-looking, in a way. He is punctual and does everything in time. He is absolutely honest... etc.

 

Следует помнить, что на процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирования навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, о которой много пишут и говорят, не всегда раскрывая, что за этим стоит, на самом деле предполагает учет множества факторов, составляющих две большие группы: условия общения и характеристики участников общения.

Условия общения включают:

- ограниченность или неограниченность во времени;

- непосредственный или опосредованный способ общения;

-официальный или неофициальный характер общения.

Характеристики участников общения включают:

- их социальный статус;

- настроение;

- отношение друг к другу;

- отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему);

- степень воспитанности, то есть способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения, и т.д.

Учебный процесс, представленный как совокупность разнородных задач, настолько пугает методистов, что некоторые из них находят выход в привлечении внутренних резервов, заложенных в области подсознательного, видя в них пути интенсификации обучения. Не отрицая возможности опоры на скрытые резервы личности, подчеркнем, что под интенсификацией следует в первую очередь понимать не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала.

Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы. Кроме того, важно установить связь между практической и развивающей целями. Развивающая цель рассматривается не только как расширение кругозора (образовательный аспект), как развитие интеллекта (памяти, мышления, внимания, воображения), и соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Безусловно, эти операции носят внутренний характер, но получить сведения о них можно по их внешней реализации в учебных и речевых действиях. Об этом говорят и названия интеллектуальных операций, которые соответствуют выполняемым действиям; отбор, комбинирование, трансформация, структурирование и т.д. (см. гл. 3). Развивающая цель (в отличие от воспитательной) должна быть открыта обучаемому. Например, он должен понимать, что суммирование прочитанного текста требует не только отбора, но и обобщения, а присоединение к полемической беседе основанона сопоставлении чужих точек зрения, принятии решения и т.п.

Еще одним важным средством оптимизации обучения является комплексность учебного занятия, которая на средней и старшей ступенях обучения в языковом вузе может вполне сочетаться с аспектностью (см. гл. 10-14).

И наконец, для того чтобы школьник или студент «научился учиться», не менее важна техника проведения занятия, чем его планирование. Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую «ответственную свободу», при которой, с одной стороны, осознается важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны, отсутствует боязнь и создается готовность учащихся высказать свою точку зрения и вступить в непринужденную беседу.

Учащиеся должны располагаться в классе таким образом, чтобы все члены группы могли видеть друг друга, без чего нельзя совершенствовать обращенность речи, умение слушать товарищей и другие качества, входящие в понятие культуры общения. Обучение культуре общения возможно тогда, когда учащемуся позволено не вскакивать при ответе, не выходить к доске в роли «ответчика», что унижает достоинство учащегося и мешает сотрудничеству. Учащийся может отвечать у доски, если у него в этом есть потребность - например, для того, чтобы использовать доску или провести какую-либо групповую игру.

Для общения на уроке небезразлично даже то, сидит преподаватель или стоит в тот или иной момент урока. Опытный преподаватель понимает, что сидеть во время групповой тренировки -значит снизить ее темп почти вдвое.

Все это и многое другое, от техники жеста до исправления ошибок, от вступительной беседы до подведения итогов урока, призвано активизировать работу учащихся не только в области получения информации, но и познания самих себя, своих способностей и возможностей (см. гл. 17).

Задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы урок не был бы соединением отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели.

Итак, планирование и проведение занятия - это два аспекта, в которых проявляется любая методическая концепция. И все же она мертва без основной идеи. Для нас такой идеей является сотрудничество преподавателя с учащимся - будь то школьник, студент или взрослый, - направленное на развитие умений самостоятельно учиться. Сотрудничество как стержень методической концепции, на наш взгляд, проявляется особенно полно и последовательно в сознательно-коммуникативном методе, сущность которого мы попытаемся раскрыть в следующей главе.

 

ГЛАВА 2. СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

 

В современной методике обучения иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, противопоставляется прежде всего так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. При этом никак не оговаривается, что, собственно, имеется в виду под традицией, однако правый член в оппозициях коммуникативный – традиционный и интенсивный – традиционный успел приобрести устойчивую негативную окраску. Вероятно, причина в том, что понятие традиционный ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, то есть с разговорами о языке вместо общенияна языке. По мнению авторов, традиционность в обычном ее понимании никак не исчерпывает суть сознательного подхода к обучению, а сознательность и коммуникативность не только не отрицают, но, напротив, предполагают друг друга. При этом термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И.Л.Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение» [3, С. 40].

Не углубляясь в дискуссию о том, что есть сознательность, можно постулировать, что в любом методе, основанном на сознательном подходе, ознакомление с правилами предшествует тренировке в выполнении соответствующего действия. «Тот, кто вообще исключает объяснения, предшествующие процессу активизации (тренировки), и в то же время говорит о соблюдении принципа сознательности, о том, что его можно реализовать на этапе обобщения и систематизации, проявляет непонимание сути этого принципа» [16, С. 56-57].

На осознании правила до тренировки настаивают методисты-практики, работающие в русле сознательно-практического метода, обоснованного Б.В.Беляевым, и сознательно-сопоставительного метода, заложенного Л.В.Щербой и разработанного его последователями А.А.Миролюбовым, И.В.Рахмановым, З.М. Цветковой, В. С. Цетлин, П. Б. Гурвичем и др.

Несмотря на некоторые различия, оба метода подчеркивают единство ознакомления, тренировки и речевой практики, т.е. нацелены на овладение языком как средством общения. В обоих методах подчеркивается роль проблемных ситуаций, активизации мыслительной деятельности, формирования речевых навыков и умений. При этом навык обычно трактуется как способность пользоваться конкретным языковым материалом, чтобы понимать или строить высказывание (например, навык распознавания и понимания пассивных конструкций при чтении, навык употребления артиклей в говорении). Под умением имеется в виду способность совершать конкретные речевые поступки в говорении и письменном выражении мыслей (например, привести аргумент, объяснить суть понятия) и принимать смысловые решения при чтении или аудировании (например, вычленить основные факты, найти обобщающее суждение).

И все же ознакомление и тренировка в данных методах в основном ассоциируются с формированием навыков. Формирование же умений, как правило, выходит на первый план лишь на этапе речевой практики. Но даже на этом этапе, а тем более в ходе тренировки, умение чаще рассматривается как условие совершенствования навыка. Под правилами обычно понимают только языковые правила кодирования и декодирования, но не правила создания максимально эффективного высказывания или точного проникновения в замысел при восприятии высказывания. Бытует мнение, что в формировании умений вообще нет необходимости, так как они уже сформированы на родном языке и должны переноситься на иностранный.

Тезис о переносе умений справедлив лишь для тех случаев, когда речь идет о способности общаться в простейших бытовых ситуациях, т.е. о выражении согласия/несогласия, просьбы, недовольства и пр. Однако некоторые, казалось бы элементарные, умения могут вызвать значительные трудности, если они отражают различия в национальных культурах. Так, русскоязычного учащегося надо специально учить адресовать письмо на иностранном языке. Еще сложнее постичь тонкости форм обращения к людям в зависимости от их титула и должности, хотя это элементарное умение, предполагающее простой выбор.

Более сложные умения представляют собой многоуровневую структуру. Так, например, участие в споре может ограничиваться одной фразой «Не согласен» или «Я думаю иначе», но может вылиться и в подробное доказательство своей точки зрения, что влечет за собой подбор аргументов, расположение их по степени важности, предвосхищение контраргументов, готовность опровергнуть их и т. д.

И преподаватель, и обучаемый должны представлять себе коммуникативные характеристики высказывания, на составление или понимание которого можно рассчитывать в плане языковой подготовленности обучаемых на данный момент. Для этого структура сложного умения должна быть осознана как развернутая схема, состоящая из ряда компонентов. Все компоненты должны проходить через осмысление и своеобразную тренировку. В этом случае, добиваясь языковой правильности высказывания, можно предъявлять требования и к его эффективности в плане риторики, что делает процесс обучения более экономным.

Кроме того, сложное умение целесообразно раскладывать на компоненты еще и по следующим причинам:

1. Полная картина компонентной структуры умений нужна преподавателю для того, чтобы видеть, какие из них составляют ядро умения, а какие являются факультативными и могут не приниматься в расчет в изменившейся коммуникативной ситуации.

2. Компонентный анализ показывает, что сложные умения могут иметь общие составляющие. Конкретная составляющая может быть частью ядра внутри одного умения и факультативным компонентом внутри другого. Более того, можно проследить частотность некоторых составляющих и даже целых блоков компонентов.

3. Анализ умения по составляющим помогает преподавателю разработать для себя матрицу, которая в какой-то мере может подсказать оптимальную последовательность работы над умениями, что особенно важно на начальной ступени обучения. Такая матрица поможет выявить точки пересечения умений.

 

Схема иллюстрирует функцию парафраза как компонента нескольких сложных умений. Вероятно, наиболее частотные компоненты, присущие многим умениям, следует отрабатывать в первую очередь. Общность составляющих наименее заметна, когда сопоставляются рецептивные и репродуктивные умения. Именно компонентный анализ позволяет выявить их близость, тем самым облегчая преподавателю взаимосвязанное формирование умений во всех видах речевой деятельности. В этом плане парафраз показателен как относительно «универсальный» компонент.