Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

Условно-демографическая часть



Группа_________________

Фамилия_______________

Время____________________________

 

XI. Какие предметы и в какой степени интересовали вас в школе?

 

Задание. Пронумеруйте перечисленные учебные предметы по степени вашего интереса. В случае их равноценности укажите одинаковый номер. Если в списке нет предметов, которые вас интересовали, добавьте их.

 

XII. Укажите, какие оценки были у вас в аттестате по перечисленным в таблице предметам?

Задание. Поставьте свои оценки в соответствующих графах.

 

Учебные предметы Предметы Оценка в аттестате
Алгебра  
Геометрия  
Физика  
Химия  
Биология  
География  
История  
Литература  
Русский язык  
Иностранный язык  

XIII. Каков ваш средний аттестационный балл? _________

 

XIV. Какие оценки вы получили на вступительных экзаменах? Поставьте свои оценки в соответствующих графах.

 

Учебные предметы Оценка
1. История  
2. Сочинение (письменно)  
3. Литература и русский язык (устно)  
4. Иностранный язык  

 

Сумма баллов_____________

 

Анкета обращена к личному опыту обучаемого, что создает мотивацию к ее заполнению. В ходе заполнения обучаемый осмысливает свой прошлый опыт, соотнося его с тем новым, что предлагается в анкете. При этом он выполняет такие интеллектуальные операции, как анализ, сопоставление, выбор, принятие решения и т.д. Анкетная форма с чередующимися в ней прямыми и косвенными вопросами обеспечивает возможность повторения объектов усвоения, находящихся в центре деятельности и постепенность перехода от известного к неизвестному. При проверке по ключу и обсуждении устанавливается обратная связь. Именно этим объясняется высокий процент усвоения информации, вводимой через анкету. Анкета экономична, поскольку время на ее заполнение составляет всего 5-7 минут, а на обсуждение результатов - 10-15 минут. Обучающая анкета создает естественные предпосылки для перехода к выполнению заданий, предусмотренных следующим этапом занятия. Все это позволяет рассматривать обучающую анкету как достаточно эффективный прием обучения.

Анкета оправдывает себя не только в обучающей функции, но и дает интересный диагностический материал.

Так, например, ответы на первые вопросы, как правило, обнаруживают, что обучаемые (в нашем случае студенты I курса) недооценивают роль ПВМ как средства коммуникации, не осознают значения этого вида речевой деятельности как аспекта обучения, не понимают важности адресата как основного фактора, влияющего на эффективность высказывания. Кроме того, становится очевидным, что обучаемые не представляют себе в достаточной степени требований к таким видам письменных работ, как аннотация, резюме, реферат, рецензия. Поэтому ясно, что до перехода к этому этапу тренировки необходимо будет сформировать ориентировочную основу для тех видов работ, которые будут представлять трудность именно для данной группы обучаемых.

Как средство обучения анкета эффективна тем, что в ней совмещены в сжатом виде основные типы учебных действий, свойственных этапу ознакомления. Кроме того, анкета дает необходимый материал для беседы.

Обучающая анкета может быть наполнена материалом на иностранном языке и использоваться при подготовке к устному обсуждению, например, таких тем, как «Национальные стереотипы», «Образ среднего американца». Языковые и содержательные опоры могут быть введены в матрицу анкеты, которая превращается таким образом в своеобразное упражнение для активизации языкового материала и создания готовности к устному общению.

По аналогии с трансформацией традиционной анкеты в обучающую можно трансформировать задания прогностических тестов, используя их в двуединой функции диагностики и обучения. Можно также использовать возможности разных опросников, например опросника на выявление особенностей памяти. В этом случае опросник превращается в своеобразную психологическую игру-упражнение, состоящую из трех блоков. Первый блок ориентирован на выяснение общих особенностей памяти, второй -на особенности запоминания слов при работе над иностранным языком, третий - на проверку себя при работе над конкретными единицами словаря определенного учебника. Проиллюстрируем каждый из трех блоков фрагментами использовавшегося нами опросника «Как я лучше запоминаю?».

Содержание блока I составляют вопросы, традиционно используемые в психологических экспериментах для изучения особенностей памяти. Обучаемому предлагается перечень вопросов с заданием - Нужное подчеркнуть.

1. Какой материал вы запоминаете лучше: внимательно прочитанный или прослушанный?

2. Как вы усваиваете материал: при многократном устном повторении или при письменном?

3. Какой материал вы легче запоминаете: конкретный или отвлеченный?

 

5. Как часто остаются в вашей памяти не обращенные к вам слова? (Часто; никогда; иногда и т.д.)

На основании ответов на эти вопросы можно сделать предварительные выводы о превалировании того или иного вида памяти. Например, объект диагностики первого вопроса - это слуховая или зрительная память; второго - зрительная, слуховая, двигательная; третьего - словесно-логическая, наглядно-образная; пятого - произвольная, непроизвольная.

Эти объекты должны осознаваться преподавателем, а затем и обучаемым для правильной совместной интерпретации результатов.

Содержание блока II составляют вопросы, обращенные к индивидуальному опыту изучения иностранного языка.

1. Учитывая ваш опыт изучения иностранного языка (если он был), скажите, какое количество повторений вам необходимо, чтобы запомнить слово? (1, 5, 10, 15, 20, 30)

2. При каких условиях вы усваиваете иноязычныйматериаллучше:

а) при многократном устном повторении;

б) при повторении, сопровождающемсяписьменными опорами.

4. Какими приемами запоминания вы пользуетесь:

а) ассоциации (по контрасту, по сходству с русским словом или словами другого иностранного языка);

б) группировка слов по теме, по частям речи, по стилистической окраске;

в) использование слов в контексте (придумывание собственных предложений, высказываний, комментирование своих действий с помощью изученных слов) и т.д.

При ответах на вопросы требуется подчеркнуть нужное и внести дополнения, если необходимо.

Блок III (тестирующий) представляет собой опытную проверку ответов на вопросы первых двух блоков. В блок входят задания, направленные на те же объекты, что и в предыдущих блоках.

1. Преподаватель зачитывает 10 слов. Затем учащимся предлагается воспроизвести их письменно. Подсчитывается количество правильно написанных слов.

2. Зрительно предъявляются 10 слов. Задание то же, что в предыдущем случае.

3. Зрительно предъявляются 10 слов. Из них преподаватель зачитывает только те, которые описывают, например, внешность. Предлагается воспроизвести все остальные слова.

 

5. Предъявляются 10 слов на карточках с переводом. Предлагается сгруппировать их по любому признаку, который облегчит их запоминание (хронологический, пространственный, проблемный, по сходству, по контрасту и т.д.).

10. Предъявляются 10 слов на карточках с переводом. Предлагается составить рассказ, нарисовать схему или картинку для их запоминания. Проверяется воспроизведение.

Для проверки запоминания предлагается воспроизвести все слова, которые запомнились из всех заданий.

Результаты анализируются и обсуждаются. Отметим, что в процессе этого игрового эксперимента многое запоминается. В этом можно убедиться, если составить различные группы по 10 слов по таким темам, как «Дом, квартира», «Внешность», «Путешествие», и наполнить ими задание опросника. Кроме этого, в ходе самоанализа и самопроверки вырабатывается рациональная система работы над усвоением слова, которая в дальнейшем используется при работе с языковым материалом.

Обучающая анкета, опросник и другие методики, как правило, естественно включаются в канву занятия, т.е. план-конспект, поскольку последний также представляет собой определенную последовательность заданий с необходимой установочной информацией и соответствующими инструкциями по их выполнению.

На различных этапах формирования речевой способности (совокупности умений и навыков) содержание диагностической деятельности различно. Так, на этапе ознакомления диагностические задания помогают обучаемому определить уровень своей компетентности, выявить свои сильные и слабые стороны; на этапе тренировки - оценить свою индивидуальную скорость продвижения; на этапе речевой практики - выяснить возможности своего совершенствования в усложняющихся условиях обучения. Ясно, что для достижения запланированного уровня развития речевой способности или ее компонента большое значение имеет путь ее достижения и те свойства личности, которые могут способствовать или препятствовать выработке способности или ходу учебного процесса. Поэтому преподаватель, разрабатывая учебно-диагностические задания, должен иметь в виду единство трех планов диагностики: уровень развития речевой способности, путь достижения цели и свойства личности обучаемого, что и будет показано в последующих главах.

 

ЦИКЛ II.КАК ПОДБИРАТЬ ПОСИЛЬНЫЕ И ИНТЕРЕСНЫЕ ЗАДАНИЯ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ ЗАНЯТИЯ

Основные этапы занятия - ознакомление, тренировка и речевая практика. Формирование почти каждого навыка и умения проходит через эти три этапа. Но ведь навык или умение редко можно сформировать за одно занятие даже в вузе, не говоря уже о школьном уроке. Как правило, для этого нужны недели, а то и месяцы, но и потом речевая способность все время совершенствуется, хотя и не столь целенаправленно. Теперь она выступает уже не как цель, а как условие формирования новых навыков или умений. Например, умение кратко передавать содержание текста сначала формируется само по себе, а затем доводится до нужного уровня совершенства при развитии умений смысловой интерпретации читаемого.

Поскольку выработка навыка или умения растягивается в целую цепочку занятий, этап ознакомления нужен далеко не на каждом из них. Но, с другой стороны, совсем не обязательно, чтобы студенты (и тем более школьники) знакомились сразу же, в пределах одного занятия со всем объемом информации. Вполне допустимо ознакомить их вначале с основной, «ядерной» информацией, без которой неизбежны ошибки, а дополнительные сведения сообщать постепенно на последующих занятиях. Тогда оперативная память учащихся не будет перегружаться.

То, что ознакомления как отдельного этапа занятия может и не быть, кажется вполне естественным. Гораздо крамольнее звучит другое утверждение: речевая практика также не всегда выступает как полноправный этап занятия! Не противоречит ли это современному представлению о коммуникативной направленности каждого занятия? Полагаем, что никакого противоречия здесь нет. Все зависит от того, что мы понимаем под тренировкой. Если тренировку воспринимать как почти механический «дрилл», где речевая задача навязана и не вызывает интереса, то такой тренировкой завершать занятие никак нельзя - учащиеся уйдут с него без чувства достигнутой цели. Но если под тренировкой понимается «коммуникация с подстраховкой» ("supported communication"), где учащиеся получают возможность самовыражения, хотя и в жестких рамках, то таким заданием можно завершать и школьное, и вузовское занятие. Если на занятии вводился новый сложный материал, то вряд ли есть смысл выходить за пределы «коммуникации с подстраховкой» и приступать к собственно речевой практике, чтобы не сломать хрупкий стебелек нового навыка спонтанной речи.

Из всех трех этапов, пожалуй, лишь без этапа тренировки не может состояться ни одно практическое занятие. Правда, бывают и в школе, и в вузе нестандартные типы занятий: ролевые игры, «круглые столы», викторины и т.п. На старших курсах языкового вуза, казалось бы, надобность в тренировке почти отпадает. И все же опытный преподаватель строит урок так, что тренировка все равно присутствует, хотя подчас и в скрытом виде.

Помимо ознакомления, тренировки и речевой практики, занятие требует и других этапов, выполняющих «обслуживающую» роль. Это организационный этап в начале занятия и заключительный этап в конце. В отдельных случаях в качестве самостоятельного этапа может фигурировать диагностика или контроль. Однако, как правило, диагностическая и контролирующая функции сливаются с главной функцией - обучающей.

Являются ли отдельными этапами занятия так называемые «речевая зарядка» и «фонетическая зарядка»? Под «речевой зарядкой» обычно понимают способ психологически настроить учащихся на общение по определенной тематике. Она выполняет почти ту же роль, что и прямое сообщение учащимся целей данного занятия. Поэтому, если «речевая зарядка» применяется, то она является организационным приемом и входит в организационный этап, хотя вполне может плавно перерасти в этап тренировки.

Что же касается «фонетической зарядки», то ее роль состоит в отработке артикуляции, произношения и интонации, поэтому она входит в этап тренировки. Однако зачастую она проводится перед этапом ознакомления, если отработка имеющегося навыка или умения помогает формированию нового. Таким образом, ознакомление может вклиниваться в тренировку. Например, ознакомление со структурами специальных вопросов логично включить в занятие после тренировки в употреблении общих вопросов, чтобы облегчить перенос. Важно лишь, чтобы ни одно языковое явление не подвергалось тренировке до того, как учащиеся осознают его значение, форму и способы действий с ним. Столь же обязательно и требование, чтобы занятие не кончалось на этапе ознакомления с новым материалом или на некоммуникативной тренировке.

Таким образом, цель занятия определяет его этапы и порядок их следования, а план занятия представляет собой развернутую программу решения поставленных задач.

 

ГЛАВА 6. КАК ОРГАНИЗОВАТЬ НАЧАЛО ЗАНЯТИЯ

Основная задача организационного этапа - психологически подготовить учащихся к занятию. Будь то вуз, школа или курсы любого типа, слушатели должны ознакомиться с темой и целью занятия. При этом цель занятия сообщается в терминах умений, а не в терминах языкового материала, которым предстоит «овладеть». Для учащихся любого возраста значимой целью является лишь то, что они могут ощущать как задачу общения, которую они ставят перед собой и в реальном общении на родном языке. Человек может сказать себе: «Я расскажу, как ко мне здесь относятся» или «Я объясню им, что должно быть срочно сделано», но никогда не подумает: «Я непременно в разговоре буду употреблять пассивный залог». Никто не ставит перед собой задачу «употребить лексику по теме «Транспорт» или «составить ситуацию с данными выражениями». Зато по теме «Транспорт» вполне возможно ставить на уроке следующие коммуникативные цели: Today you will learn to explain how to get about town или This lesson will help you to discuss the advantages and disadvantages of various means of transport. Можно ставить и несколько коммуникативных целей.

Цель занятия желательно формулировать на иностранном языке тем более, что иногда она формулируется достаточно развернуто и как бы «перетекает» в этап ознакомления. Иноязычная формулировка цели одновременно служит и аудитивной «речевой зарядкой». В языковом вузе иноязычная формулировка цели возможна почти с первых же занятий, так как первокурсники владеют необходимым словарем на уровне понимания. В школе же или при изучении второго иностранного языка в вузе цель может формулироваться на родном языке, пока нет возможности точно изложить ее по-английски. И все же преподаватель должен использовать каждую возможность преподнести цель урока в самых простых терминах, не прибегая к русскому языку. Вот несколько примеров иноязычной формулировки цели занятия на курсах для взрослых, изучающих язык «с нуля», примерно через один-два месяца после начала занятий: The lesson can help you to say what you need and what you have, to say what it means to be a busy man. Или: Today you must learn how to speak to people when you meet them for the first time and what to say when you meet them again. Урок, на котором вводятся возвратные местоимения, можно предварить так: Some people don't like to get help. They feel they don't need it. They can work alone, without any help. Today you must learn to say that you don't need help or that you can't do it alone. На занятии, где вводилось настоящее продолженное время, пояснялось: The aim of the lesson is to teach you to say what a man is busy with at the moment. При введении будущего времени цель формулировалась так: The aim of the lesson is to teach you to say what your plans are, what you may do in a few minutes, in a few days or weeks. Занятие, обучающее кратким общим вопросам (Is it? Do you? etc.), можно предварить следующим образом: Some people say very little. In a dialogue they like to listen to others. They only say: "Вот как? Разве? Неужели?" They can be serious and interested or they can be sarcastic. So today you will learn to help your partner go on with the conversation and to sound interested or sarcastic.

Нередко после формулировки цели надо проверить, понята ли она. Это особенно важно, если занятие посвящено формированию интеллектуального речевого умения: умению классифицировать, обобщать, выявлять неупомянутый объект высказывания и т.п.

Например, занятие на I и II курсах вуза или в старших классах школы, развивающее умение давать дефиниции, может начинаться так: Today you will learn to define various notions, - that is, to answer the question "What does this or that mean?" In what situations is this skill more important: when you are discussing professional problems with a colleague or when you are giving a lecture to students'] Oh yes, this skill is most necessary when you are EXPLAINING something to others. To explain a notion, you must say what class of objects it belongs to ("A table is a piece of furniture") and then you must give its characteristic features. What is more important to mention if you define the notion "table" - what shape it is or what we use it for? So, today you will learn to find the most important characteristics that make it possible to define simple notions. If you forget an English word, you will always explain what you mean using its definition. If your listener doesn't understand you, you will be able to use a definition instead of the word he does not know. In a classroom, you needn 't use Russian when you introduce a new word.

Кроме сообщения цели и проверки ее понимания, в организационный этап входит установление связи с предыдущим занятием, чтобы учащиеся видели преемственность формируемых речевых способностей, а преподаватель мог проверить уровень знаний учащихся к моменту начала занятия. Преподаватель может провести 2-3-минутную беседу со студентами (школьниками), помогая им вспомнить, какие речевые задачи ставились на предыдущем занятии, каким языковым материалом они для этого пользовались и каковы правила его выбора или употребления. Можно давать краткие проверочные задания типа условного или частичного перевода, заполнения пропусков и пр. Можно также констатировать, что цель занятия остается прежней, и попросить студентов вспомнить эту цель.

Целевая установка и программа ее реализации может быть задана не только в устной, но и в письменной форме, например, в виде обучающей анкеты, которая, с нашей точки зрения, обладает большей, по сравнению с устной беседой, диагностической ценностью. На основе анкетного материала преподаватель может составить представление о таких особенностях обучаемых, как их опыт, знания, умения, способность анализировать, делать выводы, обобщать, корректировать себя. Он также получает информацию о степени усвоения изучаемого материала и обучаемости (показателями будут скорость и качество выполнения задания).

Совместное обсуждение результатов выполнения заданий анкеты используется как стимул для общения, создает ситуацию, где проявляется и развивается умение аргументировать, выявляются индивидуальные трудности и намечается программа их преодоления.