Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

ЦИКЛ III. КАК ПЛАНИРОВАТЬ ЗАНЯТИЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ



 

ГЛАВА 10. СВЯЗИ МЕЖДУ ЗАДАНИЯМИ В СТРУКТУРЕ ЗАНЯТИЯ

 

Любой школьный урок или занятие со взрослыми в большинстве случаев подчиняется одной основной цели. Однако одновременно существует ряд дополнительных целей, тесно связанных с основной. В настоящей главе нам предстоит выяснить, что предопределяет эти связи. Это поможет рассмотреть аспект планирования занятия, который часто выпадает из сферы внимания. Мы имеем в виду взаимодействие между различными видами речевой деятельности, не только однонаправленными (говорение и письменное выражение мыслей, чтение и аудирование), но и разнонаправленными (например, чтение и говорение).

Поясним, что означают «основная» и «дополнительная» цели и как они соотносятся. Например, урок может быть, в первую очередь, нацелен на формирование грамматического навыка употребления конструкций ask (tell) smb. (not) to do smth. Параллельно преподаватель может поставить цель развивать умение связного побудительного высказывания. Но обучение логике высказывания здесь не является самостоятельной целью: целевой навык может формироваться в высказываниях самого разного типа, т.е. не только в объяснительной побудительной реплике, где надо привести убедительные доводы, но и в реплике-отказе (Ask somebody else to help you.), и в возмущенной реплике (I told you not to touch my things, didn't I?!), и т.д. Навык тем прочнее, чем с большей вариативностью он задействуется, но умения здесь выступают в основном как фон, хотя они и совершенствуются. Так, например, в финальном задании можно предложить следующую инструкцию: A friend of mine wants to study English on his own. Give him some pieces of advice about what he should or should not do in order to learn the language quickly. (Use the structures: "Tell him (not) to...", "Let him..."). Explain why.

Однако для создания связного творческого высказывания учащиеся нуждаются в опорах. Здесь может использоваться чисто рецептивное задание типа: Прослушайте отдельные рекомендации и поднимите красную карточку, если вы согласны с той или иной из них, и синюю, если считаете ее бесполезной или вредной. Например: "Tell him to buy a dictionary and to memorize a page a day. " Затем можно предложить рецептивно-репродуктивное упражнение в чтении или слушании отдельных утверждений и их воспроизведении с трансформацией для выражения своего согласия или несогласия: "Let him look up every new word in the dictionary. " "Oh no,don't tell him to look up every new word: let him guess the meaning!" Вариант, аналогичный по трудности: Объедините высказыванияпопринципу: «Прежде всего, ...», «Кроме того, ...», «И наконец, ...» или по принципу «С одной стороны, .... но с другой стороны, ...». Оба этих задания принадлежат к четвертому звену (см. гл. 4), а завершающее задание, к которому они подготавливают, - к пятому звену. Таким образом, в данном случае позвеньевая цепочка заданий соблюдается. Однако иногда она может как бы временно размыкаться, включая в себя задания, словно бы и не связанные с основной целью, но в то же время косвенно направленные на ее достижение. Так, в нижеследующей цепочке заданий первое относится к четвертому звену, а третье - к пятому звену (т.е. оба тренировочные), в то время как промежуточное задание, готовя к последнему в плане говорения, с точки зрения рецепции, представляет собой речевую практику, т.е. как бы «опережает» третье задание.

1. Воспроизведите предложения в естественном темпе по памяти, выбирая завершение, соответствующее вашей точке зрения:

Leaving one's home and going on a journey makes people feel... (happy, miserable, depressed, sad, excited, carefree). After a long journey, one's home seems... (a dull and insignificant place, the best place on Earth, a strange place), etc.

2. Прочитайте отрывок вслух.Определите настроение автора,используя множественный выбор:

"Dry, desolate, and lonely Texas, rock, and sand, and dust, and the train. Lord God the crazy train rattling through Texas, the sky dark with dust and the smoker full of the sad faces, the travellers, the everlasting travellers of the Earth, going from one place to another, leaving one thing for another, and seeking God only knows what." (W.Saroyan)

a) the excitement of being on the road;

b) the loneliness resulting from being separated from thoseoneloves;

c) sympathy for man who is a lost child in this vast and unfriendly world, etc.

3. Объясните, какие чувства вы испытываете, уезжая надолго из дома (скомбинируйте высказывания из первого задания с фразами из второго и добавьте несколько предложений).

Итак, последовательность звеньев всегда соблюдается в русле чистой рецепции или чистой репродукции, но когда они сочетаются, теория звеньев не может объяснить преемственность заданий. Таким образом, теория звеньев должна восприниматься не как догма, а как ориентировочная основа планирования практического занятия. Следовательно, взаимосвязь звеньев и взаимосвязь видов речевой деятельности находятся в диалектическом противоречии, составляя тем самым своеобразное диалектическое единство.

Поэтому помимо опоры на звенья в планировании урока нужна еще одна система дидактических ориентиров, которая поможет ответить на многие вопросы:

Как располагать задания внутри одного звена?

Сколько заданий необходимо в пределах одного звена?

Могут ли задания меняться местами и при каких условиях это возможно? и т.п.

Рассматривая последовательность заданий в пределах одного звена, можно в какой-то мере опираться на интеллектуальные операции: ведь очевидно, что имитация легче, чем подстановка, а подстановка в большинстве случаев проще трансформации и тем более проще структурирования. Если одно задание базируется на одной интеллектуальной операции (допустим, классификации), а другое задание привлекает дополнительные операции (например, классификацию + набор), то очевидно, что второе сложнее, т.е. задания нельзя менять местами.

Но может быть и так, что относительная сложность двух или трех заданий одна и та же. Нужны ли тогда они все или можно обойтись одним? Если нужны все, то произвольна ли их последовательность? Могут ли они быть вообще не связаны друг с другом? А если на уроке возможны не связанные между собой задания, то могут ли они завершать урок или хотя бы этап урока?

Попробуем ответить на эти вопросы, описав, как задания могут быть связаны друг с другом и предлагать друг друга. При этом задания, принадлежащие к одному уровню сложности, соответственно относятся к одному и тому же звену, а задания разного уровня сложности могут относиться либо к разным звеньям, либо к одному и тому же.

Как показывает практический опыт, задания одного и того же уровня могут иметь между собой два типа связей.

1. Задания могут быть примерно идентичны по трудности и при этом связаны между собой либо основной интеллектуальной операцией, либо на основе общих навыков или умений (или даже отдельных компонентов умений). Например:

а) Отберите из списка качеств, необходимых преподавателю, те, что кажутся вам особенно важными для преподавателя иностранного языка. Расположите их по значимости. (Набор + перестановка).

б) Отберите из списка качеств, необходимых учителю, те, которые можно считать природным даром, а затем те, которые можно постепенно развить. (Классификация + набор).

Эти задания хотя и «могут обойтись друг без друга», все же каждое из них помогает выполнять другое, так как они стимулируют аналогичные мыслительные процессы на том же самом языковом материале. В принципе их можно менять местами. Такую связь между заданиями мы называем пересечением.

 

2. Задания могут быть примерно аналогичными по сложности и при этом относительно независимыми друг от друга. Сами по себе они никак не способствуют выполнению друг друга и поэтому кажутся никак не связанными. Единственное, что связывает их, - это то, что они в равной мере необходимы для выполнения последующего задания. Их зачастую можно менять местами. Такой вид связи мы называем констелляцией (constellation - созвездие), так как звезды в созвездии кажутся расположенными рядом, но на самом деле далеки друг от друга. Например, в констеллятивных отношениях находятся следующие задания:

а) Прослушайте предложения на родном языке и скажите, употребите ли вы при переводе на английский язык структуру "there is I are " или нет: Стол стоит в углу. На столе ваза с цветами.

б) Прочитайте следующие предложения вслух, соблюдая единство ритмического рисунка:Is there a map on the wall? Is there a globe on the desk? ... etc.

В первом задании учащиеся тренируются в выборе конструкции, но произносительные задачи не ставятся; во втором же задании, напротив, сняты все смысловые трудности. Ни одно из заданий не помогает выполнить другое. Их можно дать в любом порядке. Пожалуй, единственный довод, почему их лучше не менять местами, состоит в том, что нежелательно переходить на родной язык в середине урока: это вредит непрочным артикуляционным навыкам на начальном этапе обучения.

Основное требование к констелляции состоит в том, что подобные задания обязательно должны объединяться. Кроме того, их не должно быть много подряд - не более двух-трех. Иначе структура урока предстает аморфной даже при условии завершающего объединения таких заданий.

Рассмотрим теперь остальные три типа связей, при которых задания находятся на разных уровнях сложности.

 

3. Детерминация (= подчинение) - тип отношений между двумя заданиями, когда первое из них является условием выполнения второго, снимая отдельную трудность или несколько трудностей. Тем самым формируемый навык или умение попадает в более естественные условия функционирования.

Детерминация - самый распространенный тип связи. Например, произношение отдельных звуков помогает произносить их же в словосочетаниях, произнесение словосочетаний - предпосылка для отработки интонации предложения и т.д. В принципе весь урок может быть построен исключительно на детерминативной связи. При этом цель каждого задания становится одним из условий непроизвольного запоминания [10]. Однако в реальных условиях обучения чисто детерминативная цепочка заданий урока - весьма редкое явление, потому что на любом занятии, какова бы ни была его цель, надо работать и над фонетикой, и над памятью, и над логикой, и т.п.

 

4. Объединение - тип отношений, при котором задание более сложного уровня использует результаты двух или трех заданий предыдущего уровня сложности. Задания, находящиеся в отношениях констелляции, обязательно должны объединяться. Приведем пример такого объединения.

а) Прослушайте предложения на родном языке и скажите, какой артикль вы употребили бы при переводе на английский язык: определенный, неопределенный или «нулевой».

б) Произнесите следующие словосочетания: отрабатывается примыкание безударных слогов к предыдущему ударному (a pen and a note-book) и редукция [d] перед согласным звуком (Bess and Ben;fish and meat).

в) Объедините следующие знакомые слова в логичные пары (по принципу: «эти предметы часто встречаются вместе»); используйте, где нужно, неопределенный артикль:

Cake, apple, tea, wine, milk, meat, pen, lamp, pencil, book, chalk, map, cat, dog, etc.

E.g.: A cake and an apple; a cake and tea, a cake and a knife; a cat and a dog; a cat and meat; a cat and milk, etc. (В третьем задании в равной мере необходимы произносительные навыки и выбор между «нулевым» и неопределенным артиклем.)

 

5. Последний тип связи мы назвали включением. В этом случае последующее задание как бы полностью вбирает в себя предыдущее. При этом ведущая интеллектуальная операция, как правило, остается той же, но задания отличаются по объему материала, по количеству факторов, которые надо принимать во внимание. Поэтому такие задания, конечно, нельзя менять местами. Этот тип связи нередко встречается, в частности, на уроках, посвященных поисковому чтению, когда зона поиска постепенно расширяется. Например:

а) Прочитайте текст об Олимпийских играх и найдите факты, свидетельствующие о том, что они еще с древних времен способствовали укреплению мира.

б) Найдите в тексте всю информацию, объясняющую, почему Олимпийские игры так популярны на всей планете. (Миротворческая миссия олимпиад - одна из причин их популярности, поэтому факты, отобранные в предыдущем задании, будут использованы и во втором задании как часть целого).

Вышеописанные связи можно графически представить следующим образом:

Проиллюстрируем некоторые типы связей в структуре урока. Предлагаемая ниже цепочка заданий проводилась как факультативное занятие для старшеклассников, рассчитанное на 60 минут и посвященное тренировке в употреблении пассивного залога (звенья 3, 4, 5). К третьему звену принадлежат некоммуникативные задания 1, 2, 3, к четвертому - задания 4, 5, 6, 7, из которых задания 5-7 можно отнести к реально-коммуникативным в плане выражения собственного мнения, но к условно-коммуникативным -по условиям выполнения, т.е. по жесткости языковых опор. К пятому звену относится последнее, восьмое задание.

 

1. Прослушайте предложения на русском языке и определите, какой залог вы употребили бы при переводе их на английский язык («условный перевод»). Например: «Теперь дома строятся очень быстро. Новые здания появляются в нашем квартале каждый месяц». и т.п.

 

2. Вспомните третью форму неправильных глаголов (give, take, bring, teach... etc.), повторите их хором, а затем дайте быстрый перевод следующих страдательных причастий на английскийязык: «обученный», «принесенный», «взятый» и т.д.

 

3. Прочитайте предложения вслух, вставляя глаголв нужной по смыслу форме активного или пассивного залога. Например:

Detective stories make good reading, but they (forget) very soon.

It's easier to be a student than to be a teacher. I mean it's much harder to give knowledge than to (teach)., etc.

 

4. Прослушайте отдельные высказывания и выразите ваше отношение к сказанному одним из следующих способов:

-Не is lucky (unlucky).

-It's very kind (unkind) of him.

He is given nice presents every month. - He is lucky.

He has given me a lot of nice presents. -...

He has forgotten all his old friends. -...

He is forgotten by all his old friends. - ..., etc.

 

5. Прочитайте и воспроизведите по памяти каждое высказывание (Read, look up and say), предваряя его фразой, выражающей ваше отношение к сказанному: I (don't) think that..., I (can't) agree that..., I am (not) sure that...:

• Students who make mistakes should never be laughed at.

• We are respected by our teachers.

• We are taught many useful things at every lesson.

• Most teachers like to be criticized.

 

6. Воспроизведите по памяти каждое из предъявленных в графической форме высказываний, выбирая вариант, отражающий ваше .мнение (без предварительного обдумывания!):

People who are often shouted at usually (hate, enjoy,are afraid of) shouting at others.

To help others is (more, less) pleasant for an independent person than to be helped.

To a selfish person, it is (more, less) important to love than to be loved.

 

7. Используя данную подстановочную таблицу, скажите, как к вам относятся другие и как вы хотели бы, чтобы относились к вам.

 

I like to I don't like to I want to I don't want to   be   criticized. asked to parties. admired. thanked by my friends.  
I'm glad I'm sorry   I am always I am often I am sometimes I am never   shouted at. made to work hard. asked for help. offered help. talked about. made fun of. treated as a child.  

 

8. Объясните, каким образом надо организовать наши занятия, чтобы они были максимально эффективными. Как учащиеся и преподаватели должны относиться друг к другу? Например:

 

Do you think that students should be given a lot of home assignments? Should they be criticized by their teacher if they fail to do something or is it better for the teacher to say nothing? Should lazy students be offered help? Should slow students be given more time to get ready? Do you want to be given a mark at each lesson? Does it make you work hard? Do you think students must be allowed to criticize their teachers? etc.

Первые два задания находятся в отношениях констелляции: первое направлено только на выяснение содержания (активное или пассивное значение возвратных глаголов русского языка), а второе - только на форму страдательного причастия неправильных глаголов. Третье задание объединяет первое и второе, так как требует и выбора залога, и припоминания формы страдательного причастия. Четвертое задание - рецептивное, условно-коммуникативное; оно требует принять два смысловых решения и определить: а) совершает ли человек действие сам или подвергается воздействию; б) положительный это факт или отрицательный. Задание относится к четвертому звену и, следовательно, подготовляется предыдущим (некоммуникативным), т.е. связано с ним детерминативно. Пятое задание также основано на принятии смыслового решения в пределах отдельных предложений и поэтому «пересекается» с четвертым, а вместе они облегчают выполнение шестого задания, которое сложнее тем, что требуется быстро принимать решения - не дается времени на обдумывание: технически это удобно делать с помощью графопроектора. (На схеме четвертое задание, пересекаясь с пятым, стоит чуть-чуть в стороне, так как отличается от остальных своей чисто рецептивной направленностью.) Шестое задание, в свою очередь, обусловливает появление седьмого, т.е. готовит к связному высказыванию в жестких рамках подстановочной таблицы. Детерминативна и последняя связь - между седьмым и восьмым заданиями, поскольку связный монолог по подстановочной таблице облегчает построение собственного высказывания, где опоры не навязываются, а предлагаются как один из возможных путей построения развернутого высказывания.

В восьмом задании полезно дать учащимся не только вопросы, но и образец (хотя бы несколько первых предложений), чтобы показать возможности выражения разнообразных мнений и варьирования языкового материала в пределах отработанных структур, что практически исключает ошибки. Например: I like to be given excellent marks and I don't like to be criticized. I'm sorry to say we are often criticized by our teachers. But we are never laughed at. We are respected by our teachers. People who are often laughed at are usually too shy, and people who are shouted at often enjoy shouting at others... etc.

 

Приводим схему вышеописанного занятия.

 

Данная последовательность заданий оптимальна в том случае, если учащийся успешно справляется с ними, но испытывает определенную трудность. В более сильной группе нет смысла так мелко их членить: можно объединить пятое и шестое задания, сразу задав более быстрый темп выполнения. В слабой же группе, напротив, может понадобиться промежуточное задание: например, перед третьим заданием можно дать тренировку в чтении вслух готовых предложений для снятия ритмико-мелодических трудностей, а перед пятым заданием полезно дать тренировку в наращивании предложения по памяти: Students must be encouraged. Slow students must be encouraged. Hardworking but slow students must be encouraged. Hardworking but slow students must be encouraged at every lesson..., etc.

В структуре данного занятия представлены четыре типа связей: констелляция, объединение, детерминация и пересечение. Кроме прямых связей между соседними заданиями, предыдущие задания могут косвенно способствовать выполнению последующих, отстоящих на несколько уровней, что показано на схеме пунктирными линиями.

Предлагаемый нами перечень связей между заданиями не рассматривается как окончательный и единственно возможный. Однако даже в таком виде он достаточен для адекватного описания любого занятия по иностранному языку в плане соподчиненности его частей единой цели. Оперируя пятью типами связей и соотнося их со звеньями учебного процесса, преподаватель может проверить в ходе планирования занятия, насколько то или иное задание отвечает отведенной ему роли, вытекает из предыдущих и способствует выполнению последующих.

Структура занятия, безусловно, зависит от его типа (о типологии занятий речь пойдет в следующей главе). Но эта зависимость не может быть жесткой: ведь на структуру занятия влияют и особенности формируемого умения, и характер языкового материала, и ступень обучения, и специфика конкретной учебной группы. Привходящих моментов достаточно много - вплоть до места занятия в расписании. Поэтому, рекомендуя преподавателю учитывать типы связей между заданиями, мы имеем в виду не навязанные схемы, а общие положения, которыми можно руководствоваться:

1. Исходя из принципов доступности и последовательности, основным типом связи между заданиями должна быть детерминация, выступающая в структуре занятия в роли своеобразного «позвоночника».

2. Тем не менее, на занятии по иностранному языку детерминация в чистом виде, как правило, не встречается. Ведь в изучении иностранного языка, в отличие от многих других предметов, успешность достижения цели занятия определяется не столько применением нового знания, сколько прочностью и гибкостью приобретенных ранее навыков и умений. А умения и навыки требуют постоянного подкрепления. Значит, на занятии по иностранному языку неизбежны отклонения от чисто детерминативной цепочки. К примеру, более частотным должно быть констеллятивное начало занятия, естественное для первого звена формирования навыка или умения, где по очереди осмысляются различные его компоненты, или для третьего звена, где по очереди снимаются фонетические, лексические и грамматические трудности.

3. На начальной ступени обучения иностранному языку (в школе или в вузе), в силу многоплановости задач каждого занятия, можно ожидать, что детерминированные цепочки будут весьма короткими и что таких цепочек в структуре школьного урока и тем более сдвоенного занятия в вузе может быть несколько. Например, как только мы научили учащихся распознавать новый звук, произносить его изолированно в словах, во фразах и затем перешли к введению другого звука, мы начинаем новую цепочку заданий. И поэтому на начальной ступени особенно важно предусмотреть возможности объединения констеллятивных концов таких цепочек (см. схему), ибо основной постулат при построении любого занятия состоит в том, что ни одно промежуточное задание не должно быть «тупиковым»: любое задание должно быть необходимым для выполнения завершающего задания урока.

 

 

4. «Обрыв» детерминативной цепочки в принципе допускается, но лишь при том условии, если «повиснувшее» задание будет «подхвачено» через некоторое время в структуре этого же урока, т.е. его результаты все равно понадобятся для достижения общей цели. Временный «обрыв цепочки» может встретиться на занятии, где один и тот же навык или одно и то же умение формируется с привлечением различного языкового материала, различной тематики (см. пример занятия, обучающего монологическому высказыванию на основе фабульного текста). Такой временный обрыв естествен в структуре занятия, преследующего две равноправные практические цели, на первый взгляд, мало связанные между собой (см. пример занятия, имеющего целью параллельное формирование грамматических навыков и монологических умений).

5. Реализуя принцип взаимосвязи между различными видами речевой деятельности, следует по возможности избегать констелляции. Ведь задания одного и того же уровня сложности в разно-направленных видах деятельности (например, в чтении и говорении) вполне можно связать «пересечением», если оба задания будут основаны, допустим, на операции обобщения или на умении парафраза и т.п. (см., например, занятие, формирующее умения вести групповую беседу).

6. «Пересечение» заданий методически наиболее целесообразно и в тех случаях, когда необходимо вызвать у учащихся повторное употребление языковых единиц, не усложняя ни языковых, ни психологических, ни смысловых задач, но вместе с тем избегая их механического повторения. Допустим, от первокурсников требуется воспроизвести связную серию общих вопросов со зрительной опорой по принципу Read, look up and say. Это вызывает трудности и в произношении, и в интонации, и в запоминании предложения, и в понимании лексики на фоне решения смысловой задачи. Поэтому даются два пересекающихся задания:

а) отберите вопросы, представляющие общие проблемы (а не частные детали, касающиеся только вас), и воспроизведите их по степени важности;

б) перечитайте эти же вопросы и отберите те, которые вы год назад задали бы старшекурснику, чтобы выяснить, стоит ли поступать на наш факультет.

Предусмотрев оба задания, мы не обязаны непременно использовать и то, и другое: в сильной группе одного из заданий будет достаточно или можно предложить оба, но как варианты по выбору студента.

7. К связи типа «включение» рекомендуется прибегать в тех случаях, когда при становлении нового сложного навыка мы вначале знакомим учащихся только с ядерным значением явления и учим выполнять соответствующие учебные действия. Потом подключаются и более частные, периферийные значения, после чего предлагается выполнить такие же учебные действия, что и раньше, но с учетом дополнительных факторов, делающих задание более сложным. Например, при осмыслении функций определенного и неопределенного артиклей ядерным значением является причисление слов к классу или выделение их из класса. Здесь особенно уместно упражнение на «условный перевод»: Какой артикль вы употребили бы при переводе данных предложений? Когда учащиеся научатся легко выбирать артикль в этих условиях (мысленно подставляя «этот», «один», «любой» и т.п.), добавляются периферийные значения: например, обобщающая функция определенного артикля (Тhе lion is a strong animal) или неопределенный артикль перед именем собственным в значении «картина, написанная данным художником» (a genuine Picasso) и т.д. То же задание в условном переводе предполагает подключение новых критериев выбора артикля к уже знакомым.

8. При формировании нового умения связь типа «включение» рекомендуется при изменении коммуникативной ситуации, когда в одном задании достаточно реализовать лишь ядерные компоненты умения, а в другом требуется учитывать дополнительные факторы ситуации общения (см., например, занятие, формирующее умения групповой беседы).

Безусловно, проблема связей между заданиями нуждается в дальнейшем исследовании. Однако сам факт выделения типов связей и основных закономерностей их функционирования дает преподавателю относительно надежный инструмент, помогающий планировать и анализировать занятие в любом типе учебного заведения.

В педагогическом вузе это особенно важно, так как практические занятия по иностранному языку являются средством формирования профессиональных методических умений.

В дальнейших главах все примеры практических занятий сопровождаются соответствующей схемой связей между заданиями.

 

ГЛАВА 11. ТИПОЛОГИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

Говоря о типологии практических занятий, мы прежде всего имеем в виду их основную цель, т.е. первоочередную направленность на формирование либо определенного навыка, либо конкретного умения. Основные принципы построения занятия остаются теми же: занятие, формирующее навыки, обязательно завершается серией коммуникативных заданий, а занятие, имеющее основной целью формирование умений, включает, как правило, задания в осмыслении и тренировке. При этом тренироваться здесь можно в употреблении языкового материала, необходимого для данного умения, или же в решении собственно смысловых задач. (Например, когда мы тренируем студентов в различении фактов и мнений, мы не связаны ни с каким конкретным языковым материалом.) Оба типа занятий предусматривают обеспечение максимальной активности учащихся, взаимосвязь различных видов речевой деятельности, сочетание индивидуальной, парной и групповой работы и пр.

Однако между этими двумя типами занятий есть существенное качественное отличие. Дело в том, что меняется изначальная точка отсчета, тот угол зрения, под которым оно планируется.

Если занятие нацелено на навык употребления конкретного языкового материала, то задания выстраиваются так, чтобы обеспечить постепенное, строго градуированное усложнение условий реализации этого навыка, но зато коммуникативные ситуации и речевые задачи могут быть почти не связаны между собой - лишь бы соответствующий лексический или структурный материал употреблялся легко и безошибочно. Например, структура want smb. to do smth. может появляться в инициативной реплике-распоряжении (I want you to go shopping), в уточняющей реплике (Let somebody else dust the furniture: I want you to have a rest), в монологе, объясняющем, какого отношения к себе ждет говорящий со стороны окружающих (/ don't want others to praise me, but I want them to respect me!), в возмущенной реплике (Stop shouting, will you? Do you want all our neighbours to hear us?), и т.д. Таким образом, в плане речевых умений такое занятие зачастую получается весьма разнородным. Смысловая целостность такого занятия может быть обеспечена «сценарными связками», оправдывающими переход от одной коммуникативной ситуации к совершенно иной.

Сравним следующие два задания и решим, из какого типа занятий они взяты, т.е. что заложено в основную цель: навык или умение.

а) Выберите и суммируйте факты из текста «Мой рабочий день» от лица героя текста: ваша задача - объяснить, почему вам всегда не хватает времени.

б) Выберите и суммируйте те факты, которые понадобились бы другу героя, чтобы доказать разносторонность интересов своего приятеля.

Оба задания - коммуникативные, рецептивно-репродуктивные, основанные на операции отбора. Таким образом, по умениям они полностью равноправны: вполне может хватить одного из них или можно предложить их на выбор (т.е. налицо связь по типу «пересечения»). И все же умения поискового чтения и суммирования фактов здесь не ставятся в качестве основной цели: они являются фоном для отработки утвердительной формы простого настоящего времени и лексических единиц, связанных с повседневными бытовыми ситуациями. И в этом смысле задания не равны по трудности: в первом задании герой говорит о себе от первого лица, т.е. грамматика исходного текста не меняется; во втором же задании о герое говорят со стороны, что требует морфемы третьего лица единственного числа, т.е. грамматической трансформации исходного текста. Таким образом, с точки зрения навыков два задания связаны отнюдь не пересечением, а детерминацией: отбор фактов в первом задании облегчает аналогичную процедуру в условиях грамматической интерференции исходного текста и требуемого речевого продукта.

Если же преподаватель ставит во главу угла развитие конкретного умения, то в каждом последующем задании либо «подключается» еще один компонент этого умения, либо умение ставят во все более сложные условия функционирования. (Ср. задание: найти в рассказе детали, рассказывающие о детских годах героя - сугубо фактологическая информация, и детали, позволяющие сделать вывод о гармоничности или дисгармонии внутреннего мира героя - интерпретация текста). Здесь усложнение идет явно не по линии навыков употребления языкового материала, а по линии мыслительных рецептивных задач.

Кроме того, выбор навыка или умения как основной цели занятия сказывается и на количественных характеристиках последнего. Занятия, посвященные формированию навыков, предполагают, как правило, больший объем некоммуникативных и условно-коммуникативных заданий по сравнению с истинно речевыми. Однако эти количественные характеристики не могут служить надежным критерием типологии занятий: ведь многое зависит от сложности формируемого навыка или умения.

Второй существенный критерий типологии занятий - наличие или отсутствие этапа ознакомления. Ошибочным было бы считать, что при выработке умений этот этап не нужен или, напротив, что он является непременным атрибутом занятия, формирующего навыки. Внутри каждого типа занятия можно выделить подтипы в зависимости от наличия или отсутствия ознакомления как полноправного этапа занятия.

Что же касается аспектизации, принятой в большинстве языковых вузов, а именно, подразделения занятий на так называемую «фонетику», «грамматику», «лексику», «устную практику», «аналитическое чтение» и т.д., то разноплановость такой типологии очевидна, хотя в какой-то мере и здесь прослеживается типизация согласно цели.

По нашему мнению, доминанта одного из языковых аспектов (фонетики, грамматики или лексики) может служить типологическим признаком занятий, формирующих навыки. При этом основной целью являются, как правило, навыки оформления, а не понимания высказывания: ведь навыки чтения и аудирования, хотя и нуждаются в специальном формировании, требуют, как правило, меньше времени и усилий на самом занятии, чем навыки устного и письменного выражения мыслей; поэтому рецептивные навыки могут выступать на занятии в качестве дополнительной цели одновременно с обучением навыкам говорения. Развитие навыков чтения или аудирования осуществляется, кроме того, и на занятиях, где основная цель - формирование рецептивных умений. И наконец, становление рецептивных навыков (и многих умений) может проходить частично за счет градуированных внеаудиторных лабораторных работ с ключом.

Однако аспектизация не должна пониматься буквально. Коммуникативность как неотъемлемая характеристика занятия, в свою очередь, требует его комплексной организации.

Комплексность - понятие многогранное. Пусть основной целью занятия является обучение грамматике. Преподаватель не только обеспечивает правильность структурирования высказываний, но непременно помогает уяснить, в каких коммуникативных ситуациях употребление данного материала приемлемо и частотно, а в каких он неуместен; он также соотносит грамматический материал с лексическим и фонетическим. Например: Заставьте структуру с сослагательным наклонением («На твоем месте я бы...») звучать как взволнованный дружеский совет, как спокойное, взвешенное рассуждение, как злобную угрозу. Употребите соответствующую тональную группу.

Итак, по своей основной цели занятия можно подразделить на занятия, формирующие навыки: а) грамматического; б) лексического; в) фонетического оформления высказывания.

Говоря о фонетическом аспекте, можно иметь в виду либо произносительные, либо интонационные навыки. Но произносительные навыки не могут быть основной целью занятия, так как они не связаны с коммуникативной задачей. Не являясь основной целью, навыки произношения, тем не менее, могут отнимать значительную часть времени в период вводного или коррективного курса, особенно в языковом вузе, где требуется безупречное произношение. Что же касается навыков интонационного оформления высказывания, то они тесно связаны с коммуникативными задачами и поэтому могут быть основной целью занятия. В вузе целесообразно выделять фонетику как отдельный аспект не столько на начальном этапе, сколько на II-III курсах, где студентов учат использовать интонационные модели для передачи определенного отношения или настроения (радости, угрюмости, спокойной уверенности и т.д.). Элементарные же интонационные навыки (фразовое и логическое ударение, соблюдение диапазона, деление предложений на смысловые группы и т.д.) формируются в комплексе с грамматическими и лексическими навыками, составляющими основную коммуникативную цель урока.

Все рецептивные навыки, хотя и требуют целенаправленных усилий, как правило, составляют дополнительную цель, а основная цель таких занятий - формирование либо аналогичного репродуктивного навыка, либо рецептивного умения. Например, урок, на котором обучают распознаванию и пониманию пассивных конструкций, в основном нацелен либо на употребление подобных конструкций в говорении, либо учит понимать текст при чтении (в частности, без понимания пассивных конструкций вряд ли можно понять текст, объясняющий, как изготовляется то или иное изделие).

Соответственно, в книге приводится шесть типов занятий, основная цель которых:

1) выработать навык интонационного оформления высказывания (с этапом ознакомления);

2,3) выработать навыки лексического оформления высказывания (с этапом ознакомления и без него);

4,5) выработать навыки грамматического оформления высказывания (с этапом ознакомления и без него);

6) параллельно совершенствовать лексические и грамматические навыки.

(Типы 1, 2, 3, 4 описаны в главе 12; тип 6 - в главе 14; пример же типа 5 - выработка навыков грамматического оформления высказывания без этапа ознакомления -дан в главе 10 в ходе описания связей между заданиями.)

Что же касается занятий, посвященных выработке умений, то основным критерием, определяющим их особенности, является вид речевой деятельности: аудирование, письменное выражение мыслей, чтение или говорение. При этом монологическое высказывание и диалогическое общение в силу специфики каждого необходимо рассматривать как два подвида речевой деятельности.

Само собой разумеется, что на занятии, посвященном развитию умений в одном виде речевой деятельности, другие умения присутствуют в качестве средства достижения цели.

Однако иногда сочетание разных видов речевой деятельности объясняется не привлечением остальных умений в качестве средства обучения, а их «равноправностью», т.е. одинаковой важностью умений в разных (обычно двух) видах речевой деятельности. Таким образом, можно говорить о занятиях с единой целью (в плане основного вида речевой деятельности) и с двойной целью (в дальнейшем они именуются «моноцелевыми» и «полицелевыми» занятиями).

Занятия с двойной целью могут обучать как рецепции (чтению + аудированию), так и речепорождению (монологическому высказыванию и диалогическому общению), а также могут быть разнонаправленными (монологическое высказывание или диалогическое общение + чтение или аудирование).

Что касается письменного выражения мыслей, то замедленность его темпов, необходимость поиска точной формулировки мыслей отнимают, на наш взгляд, слишком много времени и усилий на занятии, чтобы придавать ему двойную целевую направленность. Кстати, если занятие посвящено умениям письменного высказывания, это вовсе не означает, что на занятии студенты будут в основном писать - чтение и говорение, выступая в качестве средства обучения, по затраченному времени могут даже преобладать.

В отношении же аудирования следует заметить, что на занятии как раз естественно сочетать работу над аудитивными умениями с другой целью и прежде всего с обучением говорению - ведь в диалогическом общении рецепция и продукция неразделимы.

При формировании умений, связанных с так называемым «аналитическим чтением» и «домашним чтением», говорение, хотя и занимает значительную часть занятия, все же выступает в основном как средство, ибо основная цель подобных занятий - обучить проникновению в замысел текста с учетом импликации. Устные высказывания позволяют преподавателю судить о глубине понимания, о способности оценить роль языковых средств в раскрытии авторского замысла. Подобные занятия не должны превращаться в тренировку по запоминанию и употреблению «выражений». Таким образом, занятия по «аналитическому» и «домашнему» чтению мы относим к «моноцелевым» занятиям в чтении. Различие же этих двух типов мы видим прежде всего в том, что на занятиях по «аналитическому чтению» вырабатываются в основном умения, связанные с изучающим чтением (термин С.К.Фолом-киной). Здесь большое внимание уделяется роли слова как средства создания художественного образа. На занятиях же по «домашнему чтению» превалирует выработка умений, связанных с просмотровым и поисковым чтением (в той же терминологии). Задания в основном предполагают ретроспективную оценку отдельных эпизодов, определение роли персонажей, особенностей сюжетной линии.

Двойной целевой направленности на чтение и на говорение должны, вероятно, отвечать занятия по «аспекту», традиционно именуемому занятием «по газете» или «по общественно-политической лексике». Если сопоставить подход к подбору заданий на занятиях «по домашнему чтению» и «по общественно-политической лексике», то в плане рецепции скорее всего будут преобладать задания в поисковом чтении. Но основное различие в том, что в ходе «домашнего чтения» отбираются и группируются детали, помогающие понять художественный замысел в его целостности (что автор хочет выразить и каким образом он воздействует на читателя). В ходе же чтения общественно-политического текста в первую очередь подбираются факты, способствующие пониманию точки зрения автора и трактовке собственной точки зрения по поводу данной проблемы или в связи с ней.

Говоря о занятиях с двойной целью, подчеркнем, что в цель может входить формирование не только двух разноаспектных навыков или двух различных умений: возможны занятия, в одинаковой степени нацеленные на формирование нового навыка и умения, для реализации которого важен данный навык.

Третьим существенным параметром при построении занятия(а он в большой мере предопределяет последовательность и взаимосвязь заданий) является ведущая интеллектуальная операция. Этот параметр важен при подборе последовательности заданий, однако мы не считаем его обязательным типологическим критерием занятия. В противном случае количество типов занятий не поддавалось бы подсчету.

Выбор интеллектуальной операции (-ий), на которой (-ых) может базироваться занятие, тесно связан с конкретными умениями. Он также связан с теми умениями, которые можно считать уже сформированными и на которые можно опираться при формировании новых. И все же как дополнительный критерий интеллектуальная операция может использоваться при определении типа занятия. Если нужно запланировать занятие, основанное на проблематике и языковом материале фабульного текста, а цель этого занятия - обучение объяснительному высказыванию, то ведущая операция - абстрагирование, так как мы движемся от конкретной житейской ситуации к общим проблемам бытия. Такое занятие должно в корне отличаться от занятия, преследующего аналогичную цель, но строящегося не на основе законченного текста, а на основе постепенно предъявляемой дозированной информации. В этом случае на занятии идет постепенное накопление информации, а основной операцией становится обобщение.

При рассмотрении занятий по «аналитическому чтению» имеет смысл выделить два подтипа. Дело в том, что традиционно этот аспект выделяется лишь с III курса языкового вуза, где студенты достаточно свободно владеют навыками и умениями говорения. Поэтому они могут самостоятельно структурировать высказывания, анализирующие авторский замысел. Мы же убеждены, что подобные занятия нужны с середины I курса. Если студентов на младших курсах не учат оценивать слово как средство воплощения художественного образа и замысла в целом, на старших курсах умения интерпретации текста формируются с большим трудом. Но на I курсе студенты еще не способны оформлять свои мысли по поводу замысла текста на иностранном языке. Поэтому говорение может осуществляться в основном за счет операций выбора и комбинирования.

Для «домашнего чтения» нет необходимости выделять специальный подтип для начальной ступени, поскольку обильное чтение осуществляется на более легких текстах (на I курсе - адаптированных) и не предполагает глубокого проникновения в замысел, соответствуя скорее ознакомительному чтению (в терминологии С.К.Фоломкиной). Возможно, аудиторные занятия по «домашнему чтению» целесообразнее начинать со II курса, когда репродуктивные навыки сформированы уже достаточно прочно. На I же курсе обильное чтение адаптированных или легких оригинальных текстов может проходить самостоятельно, а проверяться с помощью заданий, исключающих репродукцию (множественный выбор, изложение на родном языке и т.п.). Кстати, такой подход позволяет давать первокурсникам тексты, ориентированные на их возможности понимания, а не пересказа, и тем самым избежать чтения текстов, примитивных по содержанию и не представляющих интереса.

Учет основных интеллектуальных операций при планировании занятия приводит к выводу, что имеет смысл различать обучение диалогу как беседе двух участников и обучение диалогу как групповой беседе (термин П. Б. Гурвича). При всей общности этих форм общения каждой из них свойствен ряд специфических умений. Так, при обучении собственно диалогу восприятие диалога «со стороны» является средством, а не целью, а при обучении групповой беседе - и средством, и целью, поскольку коммуникант часто вступает в беседу других лиц. При обучении групповой беседе следует уделять больше внимания языковой вариативности высказывания (т.е. умениям и навыкам парафраза),а также быстроте реакции, «перехвату инициативы» и т.д. В плане интеллектуальных операций в групповой беседе значительно большая роль принадлежит сопоставлению и быстроте принятия смыслового решения . Зато диалог двух лиц позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать реакцию собеседника (операция структурирования на уровне смысловых гипотез).

В соответствии с вышесказанным в главах 13-14 приводятся примеры следующих типов занятий, связанных с формированием умений:

- монологического высказывания на основе фабульного текста;

- монологического высказывания на основе постепенно поступающей дозированной информации;

- чтения и монологического высказывания на основе общественно-политического текста;

- «аналитического чтения» (для старшей и начальной ступеней обучения в языковом вузе);

- «домашнего чтения» (два примера);

- диалогического общения;

- групповой беседы;

- аудирования;

- письменного высказывания;

- аудирования и связной диалогической реплики;

- монологического высказывания и диалогического общения;

-грамматических навыков и монологических умений.

Подобный перечень типов занятий в основном справедлив для самых различных условий преподавания иностранных языков. Для языкового педагогического вуза специфичны лишь занятия по «аналитическому чтению» и «домашнему чтению», а также занятия, развивающие умения письменного выражения мыслей.

Подытоживая вышесказанное, можно утверждать, что подбор и последовательность заданий в структуре занятия определяется следующими факторами (помимо объективной сложности заданий):

-взаимосвязью различных языковых аспектов (в первуюочередь на занятиях, формирующих навыки);

- взаимосвязью видов речевой деятельности (во всех типах занятий);

- параллельностью формирования навыков и умений;

-интеллектуальными операциями, которые предопределяют возможность, с одной стороны, выполнить задание согласно инструкции, а с другой, пользоваться языковым материалом и решать коммуникативные задачи.

Именно поэтому они лежат в основе формирования как навыков, так и умений.

Все вышеперечисленные компоненты составляют понятие комплексности занятия.

 

ГЛАВА 12. СТРУКТУРА «МОНОЦЕЛЕВЫХ» ЗАНЯТИЙ, ФОРМИРУЮЩИХ НАВЫКИ

 

Эта глава, как и две последующих, иллюстрирует взаимосвязь заданий в структуре занятия. Хотя каждый тип занятия, представленный здесь, преследует лишь одну основную цель, везде соблюдается принцип комплексности, т.е. навыки в других аспектах выступают как средство достижения коммуникативной цели и одновременно совершенствуются сами. Такой подход позволяет формировать произносительные навыки в качестве дополнительной цели, так как произношение, в отличие от интонации, само по себе не имеет коммуникативной функции. Что же касается навыков интонационного оформления высказывания, они, как правило, выходят на первый план в том случае, если предусмотрен этап ознакомления с особенностями интонационных структур и/или с их коммуникативными функциями.

Данные критерии позволяют выделить пять типов «моноцелевых» занятий, формирующих следующие рецептивно-репродуктивные навыки:

- интонационные (с этапом ознакомления);

-лексические (с этапом ознакомления и без него);

-грамматические (с этапом ознакомления и без него).

Последний тип навыков здесь не рассматривается, так как пример занятия, формирующего грамматические навыки и не включающего этап ознакомления, приводился в главе 10 в ходе иллюстрации связей между заданиями.

Итак, рассмотрим примеры занятий различных типов.