Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

ХАРКІВ 2012

КОМБІНОВАНОГО ТИПУ ХАРКІВСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ

Доповідь за темою:

«Пізнавальна активність як передумова загального розвитку дитини дошкільного віку»

Практичний психолог

ДНЗ №156

Кермеш Т.Л.

ХАРКІВ 2012

Проблема пізнавальної актив­ності дошкільників - одна з найактуальніших у теорії психологічної науки та у практиці дошкільних навчальних закладів, оскільки активність є необхідною умовою формування розумових якостей дітей-дошкільників, їх самостійності, ініціативності.

Формування пізнавальної активності дошкільників здійснюється в процесі навчання, де розвиваються пізнавальні психічні процеси: відчуття, сприйман­ня, представлення, пам'ять, увага, уява, мовлення.

Пізнавальна активність визначається як стан, що пе­редує діяльності і породжує її, як міра діяльності, як риса, якість особистості, як умова розвитку та результат виховання. Пізнавальна активність розглядається у тісному зв'язку з:

· самостійністю;

· пізнавальною діяльністю;

· спілкуванням з дорослими та однолітками;

· розумовим розвитком.

Пізнавальна активність зумовлюється однією з провідних особливостей психічного розвитку людини — її індивідуальністю. Принцип індивідуальності займає важливе місце у навчанні і виступає як один з методів формування гармонійної особистості.

Відомо, що на кожному віковому етапі закладається відповідний фундамент чи так званий поверх, який має своє визначне місце в структурі цілісної особистості. Саме і лише на такому фундаменті повноцінно формуються ті психічні властивості і загальнолюдські здібності, які необхідні для переходу на наступний віковий етап. Водночас ці новоутворення відіграють важливу роль і в загальному процесі становлення особистості.

Впродовж сенситивного періоду навчання протікає з меншими зусиллями, ніж в інші періоди, кожна вікова стадія робить свій внесок у весь наступний період розвитку, кожен період має свої вікові завдання.

Які засоби вирішення пізнавальних творчих завдань повинні засвоїти діти впродовж дошкільного дитинства і на якому змісті ці засоби можуть бути засвоєні ефективно — ось основне спільне для будь-яких пропонованих сьогоденням технологій запитання, відповідь на яке має бути фундаментом для пошуку ефективних норм і методів організації специфічно дитячих видів діяльності.

На етапі дошкільного дитинства особливе значення має розвиток образних форм пізнання навколишнього світу — сприймання, образного мислення, уяви. Відомо, якими неповторно яскравими бувають враження, отримані в дитинстві. Але, на жаль, далеко не у всіх дітей вони такі. Не так багато дітей виносять із дитячих років здатність по-дитячому сприймати світ у його розмаїтті фарб і образів. А такі вміння є важливою складовою будь-якої творчої діяльності.

Світова психолого-педагогічна наука і передова практика переконливо стверджують, що надто дорого обходиться нехтування можливостями саме в дошкільному дитинстві розширювати і поглиблювати здатність до образного пізнання, тобто збагачувати і максимально розгортати саме ті ціннісні якості, по відношенню до яких дитяча природа найбільш сприятлива (О.В. Запорожець).

Варто нагадати і підкреслити, що дошкільне дитинство — оптимальний період для розвитку пізнавальної сфери: це, перш за все, значно вищий, порівняно з іншими періодами, темп розумового розвитку і надто висока ціна промахів і помилок, яких ми припускаємося у вирішенні проблеми формування передумов загальнолюдських здібностей.

Відомо, що пізнання починається зі сприймання. Повноцінний розвиток сенсорних здібностей, засвоєні сенсорні штампи і дії з ними вже на етапі молодшого дошкільного дитинства — ось необхідний ґрунт для загального розумового розвитку, який немислимий без опори на повноцінне сприймання.

Для дитини-дошкільника основний шлях розвитку — це емпіричне узагальнення свого власного чуттєвого досвіду. Емпіричні знання фіксуються в наочних уявленнях, а їхні узагальнення здійснюються з допомогою образних засобів.

Ось тому в дошкільному віці особливе значення має саме організація досвіду дитини і допомога дорослого в його узагальненні і фіксації у вигляді еталонів, символів, умовних позначень, моделей тощо. Способи позначення не задаються дитині, а відкриваються нею як природне узагальнення власного досвіду спостереження й експериментування.

У процесі навчання дітей узагальнених способів обстеження предметів за допомогою спеціально розроблених систем сенсорних еталонів постійно підвищується рівень зорового сприймання, що й допомагає дошкільникам оволодіти такими основними відношеннями дійсності: частина — ціле, предмет — предмет, предмет — система предметів. Оволодіння такими відношеннями збагачує і значно розширює можливості пізнавальної діяльності дітей, вона стає пошуково-дослідницькою.

Але слід підкреслити, що такі властивості пізнавальної діяльності дитини розвиваються лише за умов, коли витримується повна логічна схема загальної організації пізнавальної діяльності дошкільників: від виділення окремих предметів до виділення системи зв’язків між предметами, а потім — виділення окремих властивостей і якостей предметів, їхній аналіз і осмислення міжпредметних функціональних зв’язків.

Зрозуміло, що найперше і головне при цьому — взаємини дорослого і дитини на основі особистісно-орієнтованої моделі виховання.

Крім того, слід підкреслити, що дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком творчих здібностей дитини. Це період невичерпних запитань, нескінченної фантазії, різноманітних ігрових задумів. А тому надто важливо формувати в дошкільників загальне творче ставлення до навколишнього світу. І тут особливого значення набуває пошук нових ефективних шляхів розвитку пізнавальної активності і самостійності мислення дошкільників.

Творчість дитини не повинна розглядатися як риса лише окремих обранців долі. На цьому наполягав відомий психолог Л.С. Виготський, підкреслюючи, що творчість не лише там, де результатом є історичні шедеври, вона має місце скрізь, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове.

Для забезпечення розвивального впливу самостійної творчої діяльності дитини важливо і правильне розуміння зв’язку між творчістю і навчанням у педагогічному процесі дитячого садка. Підкреслюючи необхідність навчання для розвитку здібностей, Г.С. Костюк наголошував, що останні не набуваються, як знання та вміння, а розвиваються завдяки набуванню знань, умінь та навичок. Їхній розвиток вимагає спеціальної уваги, він не може збагачуватись лише зайнятістю дитини певною діяльністю.

Систематичне виділення часу в режимі життєдіяльності дітей у групі дитячого садка для вільної діяльності націлене на вияв потенційних нахилів дитини, на прояв самостійних, ініціативних кроків у виборі заняття, визначенні його змісту та цілковитої свободи його відтворення. Це почуття свободи та розкутості і є чи не найважливішим джерелом творчих ініціативних дій дитини.

Цілком зрозуміло, що забезпечити умови для такої особистісної позиції дитини в запропонованому процесі діяльності не так-то просто, як здається на перший погляд.

Тут недостатньо створити так звані творчі зони, відповідно обладнавши їх. Найперше психолого-педагогічне завдання вихователя в тому, як виявити індивідуальні вподобання кожного. Попередня інформація педагога, яку він отримує через цільові спостереження за дітьми впродовж усіх регламентованих видів діяльності (як виконують ту чи іншу діяльність, швидко чи повільно оволодівають відповідними вміннями та навичками, легко чи з незначними зусиллями досягають успіху, чи виявляють самостійність і творчість у процесі діяльності тощо), слугують основою для передбачення можливих варіантів перших самостійних кроків дитини. Дбайлива тактовна підтримка їх, терпіння і витримка в керівництві діями дитини обов’язково “відкриють” скарбничку творчості дитячої душі (В.О. Сухомлинський).

Наступне завдання педагога — доцільний розподіл дітей за принципом індивідуальних уподобань. Тут мета одна: щоб для кожного це був цілком самостійний вибір, вільний вияв ініціативи, творчої активності й обов’язкове емоційне задоволення результатом. Тут надто важко вдаватись до уніфікованих порад вихователю. Це найголовніше завдання, успіх його вирішення залежить від майстерності педагога реалізувати розвивально-орієнтований підхід до дитини в роботі з групою дитячого садка. Слід зауважити, що не у всіх дітей-дошкільників чітко виявляються нахили й уподобання, виявлені схильності не є стійкими, дитина здатна змінювати свої вподобання. Окремі діти взагалі можуть не виявляти ніяких нахилів. Найчастіше основною причиною виявляється недостатня сформованість у дитини окремих засобів пізнання.

За таких умов самостійна діяльність має слугувати ґрунтом, на якому дбайливий вихователь крок за кроком формує елементи творчих здібностей кожної дитини окремо. Головним у реалізації такого підходу є спілкування дитини з дорослим у процесі діяльності, регламентація якої передбачає її самодіяльність, що створює установку на власну активність у вирішенні завдання. Цьому сприяють запитання-сумніви, запитання-роздуми, які щоразу стимулюють нове джерело пошуку, породжують нові ініціативні дії дитини, розширюють можливості прояву її індивідуальності. Активність набуває особистісної значущості.

Як свідчать експериментальні дослідження, формування допитливого розуму дитини — суто індивідуальний процес. І вже усвідомлення цієї особливості цілком достатньо, щоб зрозуміти важливість переорієнтації освітньо-виховного процесу дитячого садка на кожну дитину, озброєння вихователя вміннями віднаходити підхід до потенційних можливостей кожної дитини: навчати дитину в “зоні її найближчого розвитку” (Л.С. Виготський), зберігаючи дитячу безпосередність, дивовижну здатність бачити предмет, явище “з іншого боку”, бо недаром говорять, що “секрет творчості в збереженні юності, а секрет геніальності в збереженні дитинства на все життя” (А. Флоренський).

Відомо, що дитина-дошкільник не просто засвоює запропоновані їй дорослими знання, вона привносить у сам процес свій власний досвід. Зміст власного досвіду взаємодіє з новою інформацією, і в результаті народжуються нові здогадки, припущення, “нові знання”. Це і є безцінний матеріал для активної мислительної діяльності дитини, і саме така діяльність виведе дитину на шлях усвідомлених суджень, міркувань, роздумів. У цьому полягає практичне вирішення ключового питання саморуху, самостимуляції, саморозвитку дитячого мислення на певних етапах розвитку дитини (Г.С. Костюк).

Проте в практиці життєзабезпечення за умов так званих технологій освітньо-виховного процесу дорослими ігнорується, порушується цей основний закон розвитку мислення. Надто зацементованою виявляється традиційна звичка організовувати процес засвоєння знання в такий спосіб, щоб у дитини не виникало ніяких непевних, “невірних” суджень, турбуючись при цьому про те, щоб не гаяти часу на хибні пошуки. Ніби і дбаємо про дитячу активність, але спрямовуємо її у відпрацьований лабіринт положень, який, за нашим уявленням, найбільшою мірою сприяє інтелектуальному розвитку дітей. У результаті вже у старших дошкільників чітко виявляється установка на сприйняття чітких, несуперечливих фактів, а натомість загальмована здатність активізувати свій власний різноманітний чуттєвий досвід для осмислення нової ситуації (через зіставлення, аналіз, узагальнення й розмірковування над фактами).

Дошкільне дитинство — період інтенсивного розвитку творчих здібностей дитини, період нескінченних запитань, задумок, невичерпного фантазування. І конче важливо в цей період дбати про формування загального творчого ставлення до навколишнього світу. Перевага повинна надаватись формам і методам роботи з дітьми, які націлені на вирішення цього завдання.

Уміння дати дитині подумати — витончена складова педагогічної майстерності. (Наприклад, особливим уроком мислення, уроком розвитку розуму є подорож у природу. Але такими уроками зміцнення розумових сил дитини вони стають за умови, коли дитина має можливість послухати, прислухаючись, подивитись і придивитись, відчути... щоб осмислити кожний яскравий образ, щоб навчатись переключати думку з наочного образу на “обробку” інформації про цей образ).

Перш ніж навчитись глибоко проникати в суть причинно-наслідкових зв’язків явищ навколишнього світу, людина повинна пройти в дитинстві період розумових вправ. Основою для цих вправ є живе сприймання, споглядання, тобто бачення предметів і явищ. Дитина бачить живий образ, потім уявляє, створює свій образ у своїй уяві. Це і є дві сходинки розумової діяльності. До того ж творення дитиною фантастичних образів є найблагороднішим ґрунтом для розвитку дитячої думки. Адже дитяче бачення світу і є своєрідною життєвою творчістю. Згадаймо, як по-різному сприймають дітлахи одну й ту ж картину в природному оточенні: “Котик вмивається... мишку впіймав”, “Ні, пума готується на полювання!”, “То мабуть пірати...”, “Як у вечірній казці по телебаченню... ”.

У такій грі дитячої фантазії органічно вплетений мислительний процес, до того ж індивідуальний, з яскравим емоційним забарвленням.

Така емоційна насиченість сприймання навколишнього світу служить неперевершеним джерелом якісної дитячої думки, інтенсивного запам’ятовування і пізнавальної активності. У саме таких ситуаціях “оживають” для дитини слова, вона їх чує душею і починає співати словами-образами, почуттями — народжуються перші поетичні рядки. Уже трирічна дитина починає відчувати в слові не лише назву предмета, а й означення краси, яку відчуває в той чи інший момент сприймання. У пам’яті оживають чуті вже слова, думка-фантазія творить нові і сплітає в словесний віночок в мовленні.

Одним словом, є всі підстави для висновку, що на сьогодні найголовніше завдання пізнавального розвитку дошкільників — формування в них активності і самостійності мислительної діяльності. Самоцінність мислительної діяльності дитини і є однією з найважливіших її характеристик. І це не лише вміння дошкільника без допомоги дорослого вирішувати нові нескладні завдання, а й уміння самостійно ставити нові цілі й досягати їх шляхом власного пошуку.

В організації пізнавальної діяльності дошкільників ставку треба робити на активне залучення дітей до творчого процесу пізнання. Це можливо за умов, коли діяльність дитини не задається дорослими наперед, а будується самими дітьми в процесі отримання нових відомостей про предмети дії. Дорослий стимулює, заохочує, до “перебудування” відомих способів дії, до пошуку нових комбінацій, а головне — навчає досвіду реагування на невдачі, незадоволення при поразках власних спроб. Лише так можна вивести дитину з полону власного страху помилок, розкути дитячу думку, навчати аналізувати негативний результат власних дій і бачити причину помилкових дій, прагнути самостійно виправляти ситуацію і бути гордим за себе.

Пізнавальна діяльність має створювати ситуацію, за якою дитина займає активну позицію по відношенню до самої себе, коли діяльність вимагає включення всього комплексу дитячих здібностей. Дитина має прагнути самостійно шукати спосіб вирішення завдань. Лише за таких умов формується активна, творча особистість, яка здатна не лише засвоювати запропоноване, а й доцільно активно ним користуватись у нових ситуаціях.

Таким чином, залучаючись до пізнання, дитина найперше повинна навчитись думати, розмірковувати, сперечатись, не боятись не погоджуватись із тим, що їй пропонують інші, навіть старші.

Йдеться про навчання, спрямоване на розвиток інтелектуальних здібностей. Це означає, що воно має бути націлене на розвиток здатності дитини отримувати безпосередньо об’єктивне знання про дійсність. Дитина повинна оволодіти способами пошуку істини, а не бути пасивним споживачем інформації. (Мало знати “Що...”, слід ще й розуміти, чому... заєць білий-сірий, тощо).

Оволодіння засобами і способами пізнавальної діяльності і є основою для творчого їхнього використання дитиною у вирішенні проблем пізнавальної діяльності. Здатність творчо використовувати засоби і способи у власній діяльності залежить від уміння бачити й усвідомлювати проблему, спрямовувати свої зусилля на її аналіз, на пошуки шляхів вирішення. Одним словом, процесуальні й особистісні аспекти пізнавальної діяльності нерозривні, єдині.

Особистісний аспект пізнання виявляється через пізнавальну активність. Пізнавальну активність ми розуміємо як стан готовності до пізнавальної діяльності, який передує і породжує саму діяльність.

Для аналізу пізнавального розвитку дошкільника треба звертати увагу перш за все на:

1. Характеристику загальної особистісної спрямованості дитини (через якісну оцінку рівня активно-пізнавального ставлення дитини до навколишнього світу);

2. Характеристику предметного змісту свідомості дитини: скільки ознак, які з них і яким способом дитина може враховувати і зв’язувати в цілісний предмет (широта і творчість у використанні засвоєних способів при розв’язанні різних задач).

Формування в дошкільників активно-пізнавального ставлення до навколишньої дійсності, уміння успішно орієнтуватися у всьому розмаїтті предметів і явищ, здатність довільно регулювати свою пізнавальну діяльність — ось ті передумови, які забезпечують продуктивність розумової діяльності дитини, визначають швидкість і легкість засвоєння нових знань і здатність їхнього творчого використання в різноманітних життєвих ситуаціях.

Пізнавальний розвиток складається з розвитку сприймання і розвитку мислення. Розвиток пізнання в дитини слід розглядати як процес оволодіння певними типами пізнавальних дій: дії сприймання та дії мислення.

Що стосується процесів уяви та пам’яті, то в дошкільників ще немає спеціальних дій, вони вплетені в дії сприймання і мислення дитини, лише під кінець дошкільного дитинства відбувається розвиток деяких дій запам’ятання. До дій сприймання відносяться: ідентифікація — підбирати за зразком; прирівнювати до еталону — знайти схоже; моделюючі дії, одночасне використання кількох еталонів. Дії мислення: символізація — здатність замістити предмет якимось іншим предметом; схематизація — здатність будувати образ предмета не в цілому, а за найбільш важливими його якостями; перші передумови логічного мислення, яке складається на наступному віковому етапі, — здатність виявляти в предметі декілька якостей і сторін.

Підсумовуючи, можна виокремити якості мислення, що становлять ядро змісту пізнавальних здібностей дитини:

· осмисленість мислення, яка визначається співвідношеннями його практичної і словесно-логічної сторін

· гнучкість мислення як здатність перебудови звичних дій, висновків при зміні умов пізнавальної задачі, яка виявляється в оригінальності підходу до аналізу ситуації, подоланні “бар’єра минулого досвіду”

· узагальненість мислення — спрямованість на узагальнення суттєвих ознак, на абстрагування;

· самостійність та ініціативність, критичність суджень, які будуть активно розвиватись далі в період шкільного навчання.

Достатньо розвинуті в дошкільному дитинстві пізнавальні здібності мають суттєве значення для загального розвитку і виявляються:

· у здатності самостійно аналізувати ситуацію (виявляти наочні якості, суттєві для розв’язання завдання)

· у розвитку децентрації — уміння змінювати свою точку відліку при вирішенні наочних завдань і в ситуаціях спілкування

· у розвитку задумів — уміння створювати ідею майбутнього продукту і план її реалізації.

 

Література

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. — К., 1999.

2. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. — М., 2003.

3. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М., 1988.

4. Виховання дошкільників в праці / За ред. 3. Н. Борисовой — К., 2002.

5. Денисенко Н. Впровадження програми з валеології // Дошкільне виховання. — 1998. — № 9.

6. Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» // Освіта. — 1993. — № 44—46.

7. Дитина: Орієнтовний зміст виховання і навчання дітей 3—7 років у дитячих закладах. — К., 1992.

8. Запорожец А. В. Проблемы развития психики // Избранные психологические труды. — М., 1986.

9. Киричук О. В. Філософія освіти і проблеми виховання // Нові технології навчання. — К., 1997.

10. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2002.

11. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук, ред. О. Л. Кононко. — К., 2003.

12. Кононко О. Л. Стратегічна мета виховання — життєва компетентність дитини //Дошкільне виховання. — 1999. — № 5.