Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

Створення мовленнєвої бази на першому етапі формування мовлення в процесі корекційної роботи з моторними алаліками



Інна Турчин[12]

Серед дітей-моторних алаліків дошкільного віку (5-6 років) значну частину складають діти першого рівня мовленнєвого недорозвитку. При відносній сформованості імпресивного мовлення ці діти або зовсім не говорять, або користуються окремими звуковими комплексами, які нагадують лепет або звуконаслідування.

Поряд з мовленнєвими порушеннями у таких дітей відзначаються і немовленнєві порушення, що проявляються в недорозвитку як відносно елементарних, так і складних психічних процесів, пов’язаних з організацією та розвитком мовленнєвої системи.

За даними досліджень, при спонтанному розвитку дітей-алаліків стан їх мовлення не залишається незмінним: в ньому спостерігається сповільнення темпів розвитку. Цей розвиток різко відрізняється від онтогенетичного розвитку дітей, що нормально говорять, по кількісним і якісним показникам. Якщо у нормальних дітей в процесі їх розвитку формується мовленнєва діяльність, то у алаліків в процесі їх розвитку накопичуються лише окремі мовленнєві дії та окремі мовні знаки, у них не формується система. Тому алаліки в процесі свого розвитку лише переходять з одного рівня недорозвитку мовлення на інший, залишаючись по суті безмовними дітьми.

Очевидно, що природою дефекту на шляху спонтанного розвитку алаліка поставлені якісь перешкоди, що не дозволяють йому самостійно, без зовнішнього впливу вийти на єдиний шлях формування системи – онтогенетичний розвиток мовлення нормальних дітей. При комплексному (медичному та педагогічному) впливі мовлення алаліків значно покращується, так як для них онтогенетичне формування мовлення відкриває перспективи його розвитку по функціональному шляху, в якому ведуче значення має навчання – педагогічна (логопедична) ланка комплексного впливу.

Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії ми вбачаємо у створенні у алаліків такої мовленнєвої бази, яка дозволить їх мовленню в подальшому розвиватись спонтанно і скластись у систему.

Найбільш виправданою моделлю створення такої бази, як нам здається, є шлях розвитку мовлення в онтогенезі. Однак моделювання онтогенезу при формуванні мовлення у моторних алаліків не передбачає сліпого копіювання усього шляху розвитку мовлення у нормі. Мета міститься в урахуванні основних закономірностей цього шляху, в орієнтуванні на ключові ланки, якими визначається розвиток системи.

Логопедична робота з моторними алаліками будується поетапно, і природно, що кінцевий успіх всієї роботи в значній мірі визначається логопедичним впливом: виправданістю їх цільової установки, обґрунтуванням програми мовленнєвого розвитку, а також ефективністю шляхів і засобів, що вибирає логопед для подолання дефекту у дитини.

Головним завданням початкових етапів логопедичного впливу при алалії буде створення стимулів, “пускових механізмів”, які повинні забезпечити розвиток мовлення алаліків та засвоєння ними мовленнєвої системи.

У відповідності до такого завдання логопедичний вплив повинен бути спрямований на подолання не тільки мовленнєвих, але й немовленнєвих порушень.

Для того щоб логопедичний вплив на початкових етапах роботи з алаліками був достатньо зафіксованим, необхідно, щоб методичні рекомендації були спрямовані на створення у алаліків тих “ключових ланок”, якими визначається розвиток мовленнєвої системи в цілому і які самостійно в мовленні у них не створюються. До цих “ланок” ми відносимо: а) розвиток предикативної функції і б) оволодіння елементами граматичної будови. При цьому увага приділяється семантичній стороні мовлення, а не фонетичній її реалізації, так як на перших етапах формування мовлення ми допускаємо неправильну вимову.

Таке орієнтування методичних вказівок спирається на закономірності розвитку мовлення у нормі.

При створенні програми граматичного розвитку алаліків дуже важливим є питання про початковий мінімум, яким повинна оволодіти дитина.

На наш погляд, дитина повинна оволодіти певним колом граматичних конструкцій (синтаксичних та морфологічних), тому що оволодіти всіма конструкціями відразу неможливо. Повинні бути відібрані конструкції: а) найбільш суттєві в зв’язку з роботою по розвитку предикативної функції мовлення; б) найбільш типові для розмовного (діалогічного) мовлення; в) найбільш часто зустрічаються у ньому.

Особливістю засвоєння алаліками граматичної будови є те, що внаслідок проведеної роботи алаліки набувають здібність вимовити слово в тій чи іншій формі за логопедом, але форма ніби прикріплена тільки до цього слова, вона вивчена разом з цим словом і на інші слова по аналогії не переноситься: самостійно конструювати форми слів алалік не може, у нього не формується модель. Тому завданням логопедичного навчання є створення граматичних моделей. Через те, що моделі, які придбав алалік в процесі логопедичної роботи часто плутаються у мовленні, недостатньо диференційовані за значенням та звучанням, логопеду необхідно працювати і над граматичними протиставленнями.

Таким чином, робота над формуванням граматичної будови передбачає не накопичення дитиною форм і конструкцій, а оволодіння самим механізмом граматики, принципом його дії.

При відборі слів для початкових етапів розвитку мовлення не обов’язково регламентувати кількість слів, якою повинна оволодіти дитина у процесі роботи. Справа не в тому, з якої кількості слів складається лексикон дитини, а в тому як вона вміє включити його в процес спілкування, з’єднувати з іншими словами. Основну увагу необхідно приділяти активізації слів мовлення, а для цього всі ті слова, якими користується дитина необхідно включати в ті граматичні моделі, які у неї сформувались. Ця робота сприяє активізації і словника, і фразового мовлення.

Роботу над розвитком словника не можна ставити в залежність від звуків, якими володіє дитина, від складової структури, так як розвиток звукової сторони відбувається в процесі оволодіння мовленням. Відбір словника для початкового розвитку дитини на основі критерія фонетичної доступності більш виправданий, ніж пильна увага до правильної вимови, яка може зашкодити в логопедичній роботі з моторними алаліками. Це, однак, не означає, що робота над фонетичною стороною мовлення не повинна вестись зовсім. Вона повинна проводитись з розвитком мовлення дитини, а не передуючи їй.

На першому етапі для формування мовлення у моторних алаліків вибирається однослівна фраза (речення). Такі однослівні фрази повинні складатися з тих слів, які необхідні для вираження предикативності, тобто із дієслів. Метою спілкування логопеда з алаліком є створення у дитини єдності рухової та словесної реакції. Спираючись на можливості дитини адекватно реагувати на спонукання до дії, логопед пропонує дитині виконати ту чи іншу дію (Дай! Іди! Сядь! Встань!). дитина виконує інструкції, після чого формується зв’язок між дією дитини і словом, що означає цю дію: в момент виконання дії дитиною, логопед приєднується до дії дитини і промовляє слово “іду”, які дитина повторює. Через якийсь час подається ця ж інструкція, дитина починає виконувати дію. По ходу виконання дитині задається питання: “Що ти робиш?” або “Ти ідеш?”, а дитина відповідає: “Іду”.

Така форма спілкування приводить до виникнення діалогу, в якому відповідь дитини має всі якості речення, типового для розмовного мовлення, хоч і однослівно. Аналогічна робота проводиться на матеріалі інших слів (неси, стій, пиши, біжи). В подальшому діалог необхідно організувати так, щоб інструктором його став сам –алалік.

Метою другого етапу є формування у алаліків речення з двох слів на базі однослівних речень сформованих на першому етапі. Центром таких двослівних речень залишається дієслово. Ускладнення синтаксичної схеми цих речень відбувається за рахунок другорядних членів – іменників у формах непрямих відмінків. Логопедична робота на цьому етапі проводиться на фоні дії дитини з предметами. Дитину питають про те, з яким предметом він маніпулює, наприклад: “Кого (що) ти несеш?”, “Кого (що) ти тримаєш?”. При відповідях дитини слід звертати увагу на закінчення (ляльку, мішку). Спочатку дитина на питання відповідає одним словом: називає предмет, яким оперує. Пізніше логопед запитує: “Що ти робиш?”, на що дитина повинна відповісти сполученням слів, назвою дії і назвою об’єкта дії (предмета). Аналогічна робота проводиться і над конструкціями з місцевим відмінком.

На третьому етапі ведеться робота по формуванню моделей з двох головних членів: підмета і присудка. Якісна відмінність цього етапу від попереднього у тому, що дитина повинна розказати не про свої дії, а про дії іншої особи (або тварини) або про стан предмету (м’яч упав). Цю роботу спочатку слід проводити на основі спостереження алаліка над діями оточуючих його людей і тільки потім на основі дидактичного матеріалу: іграшок, картинок.

На запитання логопеда про те, що робить та чи інша особа, дитина дає відповідь. При відповідях звертається увага на правильність закінчень. Логопед також запитує про осіб, які здійснюють дії: “Хто іде (несе, сидить) ?”. Поступово у дитини формується модель: підмет + присудок. На цьому етапі вже можна проводити роботу над правильною вимовою слів.

Як ми бачимо, змістом створення мовленнєвої бази на першому етапі формування мовлення у моторних алаліків є формування структури фрази: від елементарної до більш складної. В якості основного лексико-граматичного матеріалу при формуванні структури використовувались тільки дієслова та іменники. Таке обмеження виправдане, бо метою на цих етапах корекційної роботи є формування у алаліків елементів системи мовлення, яким відведена роль “пускових механізмів”.

Література

1. Трауготт Н. Н. Расстройства речи в детском возрасте. – Каргоиздат, 1940. – Т. 4. – С.70–103.

2. Чудинова Л. М. Приемы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. Л. Е. Левиной – М ., 1961. – С.112–130.

3. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской, – М., 1975. – С.71–80.

 

Відомості про авторів

Белегай Ольга Романівна, логопед поліклінічного відділення міської дитячої клінічної лікарні (м. Івано-Франківськ).

Даніч Катерина Іванівна, логопед-афазіолог Інститут геронтології АМН України, аспірант лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки АПН України (м. Київ).

Заплатна Світлана Михайлівна, старший викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ).

Кондратепнко Валентина Олександрівна, доцент кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ).

Кудярська Тетяна Романівна, учитель-логопед вищої категорії, асистент кафедри теорії і методики дошкільної освіти Прикарпатського Університету (м. Івано-Франківськ).

Ліпський Сергій Миколайович, логопед-афазіолог вищої категорії відділення судинної неврології, Обласної клінічної лікарні (м. Івано-Франківськ).

Мартиненко Ірина Володимирівна, викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ).

Осіїк Руслана Юріївна, учитель-логопед вищої категорії загальноосвітньої школи-ліцею №23 (м. Івано-Франківськ).

Потапенко Оксана Миколаївна, аспірант кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ).

Савицький Андрій Миколайович, викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, аспірант лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки АПН України (м. Київ).

Турчин Інна Петрівна, логопед Відділення реабілітації дітей з органічними ураженнями ЦНС та опорно-рухового апарату, Обласної дитячої клінічної лікарні (м. Івано-Франківськ).

 

Зміст

Вони словом лікують слово. 3

Програмапроведення обласного семінару логопедів лікувально- профілактичних і реабілітаційних установ Івано-Франківської області (11-12 травня 2006 р.)

Белегай О. Психолінгвістичний аспект вивчення порушень читання. 6

Даніч К. Організація, принципи та методи відновного навчання хворих з афазією 12

Заплатна С. Історичний аспект вивчення проблеми загального недорозвинення мовлення у дітей 19

Кондратенко В., Потапенко О. Особливості відновлювальної роботи з хворими на аферентну моторну афазією 30

Кудярська Т. Значення первинного дефекту в структурі системного порушення мовлення при ЗНМ. Прогнозування можливих наслідків у патогенезі дефекту. 36

Кудярська Т. Формування зорового сприймання і розвиток предметного гнозиса при подоланні оптичної дислексії 41

Ліпський С. Етіологія, патогенез, діагностика та відновлення імпресивного мовлення у хворих з семантичною афазією. 66

Мартиненко І. Особливості сформованості мотиваційно-вольового компоненту психологічної готовності до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення. 75

Осіїк Р. Особливості навчання, виховання та корекції мовленнєвих вад в учнів початкової школи на сучасному етапі реформування освіти. 83

Савицький А. Методика дослідження рухової сфери дошкільників з постопераційною моторною афазією 87

Турчин І. Створення мовленнєвої бази на першому етапі формування мовлення в процесі корекційної роботи з моторними алаліками. 91

Відомості про авторів 95

 


Інформація для Авторів

 

До збірки приймаються статті присвячені різним аспектам вивчення, аналізу, діагностики, попередження та корекції мовленнєвих вад у дітей та дорослих, навчання та виховання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку.

Стаття має відповідати наступним вимогам.

Обсяг статті 7-10 сторінок. Поля: верхнє та нижнє – 2,5 см, ліве – 3 см, праве – 1,5 см. Шрифт Times New Roman або Times New Roman Cyr, розмір шрифту – 14. Міжрядковий інтервал – 1,5.

Перед заголовком статті подається УДК, що відповідає тематиці статті.

Заголовок пишеться по центру великими літерами.

Під заголовком розміщується ім’я та прізвище автора, оформлене жирним курсивом.

У тексті статті мають розкриватися актуальність проблеми, шляхи вирішення окремих її аспектів, висновки. Текст статті не повинен перевищувати 10 сторінок (0,5 др. арк.). Допускається використання у статі лише графічних малюнків, виконаних у чорному кольорі.

Посилання на літературні джерела у тексті статті слід оформлювати наступним чином: [2; 4], – де цифрами позначено номер джерела у списку використаної літератури.

Список літературних джерел, на які зроблено посилання у тексті, розташовують після статті під заголовком Література (жирний курсив, по центру). Він повинен містити до 10 джерел.

На окремому аркуші автор (автори) мають подати наступні відомості:

1. Прізвище, ім’я, по батькові автора (авторів).

2. Наукові ступені, та вчені звання.

3. Місце роботи і посаду.

4. Адресу та контактний телефон, e-mail.

 

Статті надсилайте за адресою:

04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія логопедії;

або на адресу електронної пошти: logo_isp@mail.ru з поміткою у темі листа: „Стаття”.

 

Під час укладання збірника переваги надаються статтям, що містять оригінальні методичні розробки, результати теоретичних чи експериментальних досліджень, проведених авторами.

Редакційна колегія залишає за собою право відбору статей до збірника.

Рукописи статей не рецензуються та не повертаються.

 


Для нотаток


НАУКОВЕ ВИДАННЯ

 

 

Теорія і практика
сучасної логопедії

 

Збірник наукових праць

 

 

Спеціальний випуск

 

Здано до набору 25.09.2006 р. Підписано до друку 1.10.2006 р.

Формат 60х84 1/16. Умов. друк. арк. 4,79. Обл.-вид. арк. 5,34

Наклад 300 прим.

Замовлення №77

 

Оригінал-макет Тищенко В. В.

Видавництво: ПП “Актуальна освіта”

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру

суб’єктів видавничої справи ДК № 1829 від 7.06.2004 р.


[1] © Ліпський С., 2006

[2] © Белегай О., 2006

[3] © Даніч К., 2006

[4] © Заплатна С., 2006

[5] © Кондратенко В., Потапенко О., 2006

[6] © Кудярська Т., 2006

[7] © Кудярська Т., 2006

[8] © Ліпський С., 2006

[9] © Мартиненко І., 2006

[10] © Осіїк Р., 2006

[11] © Савицький А., 2006

[12] © Турчин І., 2006