Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

Стадия проведения исследования



Стадия проведения исследования, в свою очередь, включает два этапа: теоретический этап (анализ и систематиза- ция литературных данных, отработка понятийного аппа- рата, построение логической структуры теоретической ча- сти исследования) и эмпирический этап — проведение опытно-экспериментальной работы.

Анализ и систематизация литературных данных. Постоянная работа с научной литературой — обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки — во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научного зна- ния, во-вторых — средством коммуникации, научного об-щения ученых между собой. Причем, необходимо учиты- вать разные функции тех или иных видов публикаций, от-ражающих, как правило, разные этапы развития научного знания.

Вначале новые научные факты, идеи, теории появляют- ся в публикуемых тезисах выступлений на научных кон-ференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публикаций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизированном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуе- мые в журналах и сборниках.

Затем — в еще более обобщенном, систематизирован- ном и проверенном виде факты, идеи, теории публику- ются в монографиях. И только фундаментальные, общие и неоднократно проверенные новые компоненты научного знания попадают в учебники — вузовские, а уж самые зна-чительные — в школьные. Эту динамику движения науч- ного знания должен учитывать исследователь в работе с научно-педагогической литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверно- сти и признанности в научном мире. Начиная работать с литературой, каждый исследователь приступает к составлению библиографии. Подробно мето- ды работы с библиографией описаны в различных пособи- ях [48, 88 и др.], и здесь мы на них останавливаться не будем.

Отдельный вопрос — использование иностранной лите-ратуры. К сожалению, в былые годы привлечение ино-странных литературных источников в педагогических ис-следованиях практически не требовалось. Как правило, в списке цитированной литературы приводилось 2—3 ино-странные работы, а многие исследователь и вовсе на них не ссылались. Хотя в научных работах по другим отраслям научного знания, например по физике, медицине, в список литературы иностранных источников от всего списка ли-тературы включается не менее, а подчас и более половины. Объяснить такое явление в педагогике можно, очевидно, тем, что до последнего времени наше общество, страна жи- ли в педагогической изоляции от всего мира. А педагогика, как не считай — наука идеологическая.

Но сегодня, когда вся страна пытается войти равноправ-но в мировое сообщество, стремиться стать цивилизован- ной, игнорирование работ наших зарубежных коллег ста-новится просто неприличным. В то же время следует ска- зать и о несколько разной направленности проблематики, определенной «чересполосице» исследований. Если, на-пример, в отечественной педагогике большое внимание уделяется проблемам содержания образования, то в зару-бежной — его целям и задачам; в отечественной — огром- ное количество публикаций по методам обучения, а в за- рубежной — по организации учебного процесса (расписа- ние занятий, их режим и т.д.).

Для каждого научного исследования необходимо опре-деление ведущих научных концепций, теории, которые бе-рутся в основу данной работы. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые исследователь ссылается в своей работе — их десятки, сотни. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых, которые действительно лежат в основании исследования.

Исследователь должен четко разобраться, что же дейст-вительно является методологической базой его исследова- ния. Необходимость четкого уяснения — какие теории, концепции берутся за основу, обусловливается еще и тем обстоятельством, что в науке существуют разные научные школы, разрабатывающие подчас одни и те же проблемы, но с разных позиций, в разных направлениях. Эти научные школы могут иметь совершенно разные, подчас противо-положные научные взгляды. Существование различных научных школ объективно необходимо для развития нау- ки. Но исследователь, выстраивая свое исследование, дол- жен занять строгую позицию – какие теории, концепции он принимает за базовые, и обосновывает почему, а на ка- кие только ссылается в процессе анализа литературных ис-точников. Важнейшие требования к любой научной работе — это строгость, четкость, однозначность применяемой терми-нологии. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях допускается известная свобода в оперировании термина- ми, то требования упорядоченности и строгости употреб-ления языка педагогической науки, как и любой науки вообще,обязательны.

Как правило, всякая наука располагает определенным набором особых терминов, понятных преимущественно специалистам. Но в педагогике это не так. Педагогика близка любому человеку, поскольку его воспитывали в семье, учили в школе, он сам воспитывает своих детей и т.д. Поэтому, очевидно, педагогики, в отличие от многих других наук, пользуется общеупотребляемыми понятия- ми, терминами. Это приводит к тому, что на уровне обы-денных, житейских представлений научный педагогиче- ский текст, даже если в нем есть серьезные языковые, тер-минологические недостатки, будет понятен читателю. Но наука как особая форма знания нуждается и в особом на-учном, строгом языке. Поэтому тот или иной автор, допу-скающий неоднозначное толкование терминов, тем самым не поднимается выше общедоступного уровня осмысления педагогической действительности и поэтому приращения нового научного знания не дает. Поэтому в процессе научно педагогического исследо-вания необходимо постоянно следить за тем смыслом, ко-торый исследователь вкладывает в тот или иной использу-емый термин. Включая даже такие, казалось бы, расхожие и не «педагогические» слова, как аппарат, динамика, зна-чение, качество, комплекс, модель, развитие, основы, при- ем, принцип, условие, смысл, содержание, фактор, этап и т.д., не говоря уже о сугубо педагогических, психологиче-ских, а также философских понятиях (категориях).

Каждый раз, когда у исследователя появляется необходи-мость использовать какой-либо термин, он начинаете работу с ним с общих словарей, энциклопедических словарей и энциклопедий. В первую очередь это словари русского языка В. Даля, С.И. Ожегова и Д.Н. Ушакова, Словарь иностранных слов, Советский энциклопедический словарь. Эти источники дают однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе. Причем, хотя термино-логия в них трактуется практически одинаково, каждый из них все же вносит свои нюансы в объяснения значений слов, что позволяет лучше ориентироваться при использовании то-го или иного термина. Полезен бывает Словарь синонимов русского языка, когда приходится мучительно искать, чем можно заменить то или иное слово, чтобы не повторять его много раз в процессе написания текста в одном предложении, в одном абзаце и т.п.

Следующий этап —— отработка сугубо педагогических, психологических понятий —— работа с соответствующими специальными словарями, энциклопедиями. По педагоги- ке это —— четырехтомная Педагогическая энциклопедия, изданная в 60-х гг., а также двухтомный Педагогический словарь, изданный в то же время. В 90-х гг. вышла двух-томная Российская педагогическая энциклопедия. В по-следние годы вышел целый ряд словарей по различным аспектам педагогики и образования: по профессиональному образованию, по образованию взрослых и т.д.

Из психологической литературы такого рода наиболее удачен словарь К.К. Платонова.* Он написан в очень до-ступной форме и к тому же внутренне не противоречив. Из философских словарей, как правило, используется Фило-софский энциклопедический словарь, выпущенный изда-тельством «Советская энциклопедия» в 1983 г.

В философских словарях любому исследователю полезно познакомиться с содержанием, по крайней мере, таких понятий (категорий), как: абстракция, анализ, знание, значение, качество, количество, модель, наблюдение, норма, объясне-ние, обобщение, образ, объект, опыт, основание, отношение, практика, предмет, проблема, развитие, рефлексия, семанти-ка, система, системный анализ, свойство, сравнение, сущ-ность, сходство, теория, форма, формализм, эксперимент и др.

Кроме того, в этих же целях бывает полезен логический словарь-справочник Н.И. Кондакова:** абстрагирование, абстракция, аксиома (аксиоматический метод), алгоритм, аналогия, взаимосвязь, восхождение от абстрактного к конкретному, гипотеза, гносеология, дедукция, закон, знак, знание, идея, инвариантность, индукция, информа- ция, исследование, класс (не в смысле школьного класса), классификация, композиция, компонент, контекст, кон-цепция, кортеж, логика, логическое и историческое, мера, метатеория, непосредственное знание, непротиворечи- вость, обобщение понятия, обратного отношения закон, общее понятие, объем понятия, определение понятия, осо-бенное, отношение, оценка, параметр, понятие, постулат, правила определения понятия, синтез, признак, принцип, проблема, противоречие, процедура, содержание понятия, сравнение, структура, термин, тип, условие, факт и др.

И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, име-ющих существенное значение для конкретного исследова- ния — анализ их толкования в педагогической и психологи-ческой литературе, монографиях, статьях и т.д. Причем в пер-вую очередь изучаются фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берутся в основу исследова-ния (см. выше). По этим публикациям целесообразно составить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем, при написании отчетных материалов, статей, книг, диссертаций используется терминология преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяют только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. Но каждый раз, применяя тот или иной термин, исследователь контролирует себя: для не столь существенных для его работы терминов — в чьей трактовке он их используют, а для существенных — обосновывается, почему берется трактовка именно этого (этих) авторов.

Каждого исследователя подстерегает «опасность» введе-ния каких-либо новых терминов. Подчас это очень хочется сделать. Но ученые крайне неохотно и настороженно вос-принимают новые термины в науке. Это понятно — ведь язык, в том числе научный язык — это общенациональное достояние, к которому нужно относиться крайне бережно. И если каждый пишущий, публикующийся начинает ис-пользовать свою новую терминологию, ученые, а вслед за ними и все люди вообще перестанут понимать друг друга. Поэтому введение новых терминов (слов и словосочета- ний) допустимо только в крайних случаях, когда ни один из имеющихся терминов не может описать соответствующее явление, процесс. И уж совсем недопустимо вклады- вать какой-то новый смысл, давать какие-то новые «автор-ские» определения устоявшейся терминологии (подчерк- нем, что это требование относится именно к устоявшейся, общепринятой терминологии).

В работе с понятийным аппаратом необходимо отметить еще одно обстоятельство, имеющее важное методологиче- ское значение. Отбор и систематизация понятийного аппа-рата, используемого в каждом конкретном исследовании, определяется его предметом, поставленными целями и за-дачами. Поэтому сущность явлений и процессов, выража- емых через постоянную систему понятий, определяется авторской позицией, а сама понятийная система в каждом исследовании является в той или иной мере авторской (другое дело, она может быть четкой, стройной или нао- борот — расплывчатой и противоречивой).

Построение логической структуры теоретического ис-следования. За исключением процесса построения логической структуры, создаваемой научной концепции, теории, на чем мы остановимся подробнее ниже, построение логической структуры теоретического исследования, так же как и построение структуры теоретической части эмпирического исследования весьма вариативно и целиком определяется предметом, целями и задачами каждого конкретного исследования. Общими являются лишь некоторые моменты, которые мы здесь и рассмотрим.

При построении логической структуры исследования часто возникает необходимость использования различных классификаций и введения своих собственных классифи-каций. Более того, они даже желательны, поскольку при- дают работе определенную стройность. Основные требо-вания, предъявляемые к классификации[73]:

1. Каждая классификация может проводиться только по одному основанию. Это, пожалуй, самое главное требова- ние, наиболее часто нарушаемое. Вводя какую-либо клас-сификацию, сразу необходимо оговорить — а по какому основанию она вводится? Основание классификации — это признак, который дает возможность разделить объем ро-дового понятия (всю совокупность классифицируемых по данной классификации объектов) на виды (видовые поня- тия — члены, части этой совокупности). Например, осно-ванием для деления общеобразовательной школы на на-чальную, неполную среднюю и среднюю служит уровень общего образования, даваемый учащимся на каждой сту- пени. В то же время нельзя, к примеру, в одной классифи-кации разделить учащихся какой-то школы по возрасту и успеваемости или, скажем, посещению факультативных занятий.

2. Объем членов классификации должен быть в точности равен объему всего классифицируемого класса. Допустим, если мы разделили группу учащихся не хорошо успеваю- щих, среднеуспевающих и неуспевающих, то сумма тех, других и третьих в точности должна совпадать с общим числом учащихся во всей группе.

3. Каждый объект может попасть только в один подкласс. В примере, указанном в п. 2, это требование будет озна- чать, что ни один учащийся не может быть одновременно среднеуспевающим и неуспевающим.

4. Члены классификации должны взаимно исключать друг друга; это значит, что ни один из них не должен вхо- дить в объем другого. К примеру, практические занятия нельзя классифицировать как лабораторные работы, лабо-раторно-практические, практические работы и практикум. Практикум может включать и те, и другие, и третьи работы. Произошло пересечение объектов.

5. Подразделение на подклассы должно быть непрерыв-ным, т.е. необходимо брать ближайший подкласс и не пе-рескакивать в более отдаленный подкласс. Допустим, те же лабораторные работы можно классифицировать как рабо- ты по физике, химии, биологии, экологии и т.д., но нель- зя — как работы по химии, биологии, экологии и по элек-тродинамике (раздел физики). В последнем случае мы «пе-рескочили» из ближайшего подкласса (физика) в более отдаленный подкласс — раздел физики.

Можно еще добавить, что к одному и тому же классу объектов, явлений, процессов могут быть применены разные классификации по разным основаниям-признакам. Например, методы обучения классифицируются разными авторами: по источнику, от которого учащиеся получают знания; по деятельности педагога; по деятельности учащихся; по степени самостоятельности последних и т.п. Или другой пример — выше мы приводили классификации исследовательских подходов по разным основаниям пар категорий диалектики.

Надо отметить, что классификации являются «слабым звеном» многих исследований, как в использовании заим-ствованной информации, материалов, так и в собственных авторских построениях.

Так, весьма чисто в научно-педагогических работах изучаются интеллектуальные и эмоциональные компоненты деятельности, но, как правило, забывается про третью группу компонентов — волевых (основание классифика- ции — формы психического отражения, включающие ин-теллект, эмоции, волю). Или же многие педагогические ис-следования оперируют, вполне естественно, понятием «знание». Но при этом под знанием нередко подразумева- ются только понятия, законы, принципы — т.е. та струк- тура знаний, которой оперирует гносеология как наука об общественном познании. Знания же индивида, личности, в том числе учащегося, обязательно включают в себя еще и непосредственные, или, как их еще называют — чувст-венные знания: ощущения, восприятия, образы (основа- ние классификации — психологическая структура зна- ний). То, что эти непосредственные знания оказываются вне поля зрения многих педагогических, дидактических исследований — одна из причин неизживаемого форма- лизма знаний учащихся — тяжелого наследия нашей шко- лы и педагогики.

Много трудностей для исследователя возникает и в построении собственных классификаций. Разберем такой пример. Одна аспирантка предложила следующие «блоки» (направления) профессионально-педагогической подго- товки студентов педагогического института: деятельност- ный, поведенческий, когнитивный, рефлексивный, эмоци-ональный. При этом довольно интересно раскрывалось со-держание этих «блоков». Но такое их выделение вряд ли можно считать хоть как-то обоснованным, поскольку, во-первых, под этим перечислением, очевидно, невозможно заложить какое-либо основание классификаций. Во-вто- рых, судя по названиям, первый «блок» должен поглотить ряд других. Например, поведение — это внешнее прояв- ление деятельности; познание (когнитивный «блок») — это один из видов деятельности; эмоции вообще вряд ли могут быть поставлены в один ряд с деятельностью, так как эмоции — это одна из форм психического отражения. Та- ким образом, в это перечисление «блоков» попали нерядоположенные, разнородные понятия.

В данном случае можно было бы попытаться построить эти «блоки» (направления) по основным видам деятельно- сти. Как известно, их пять: ценностно-ориентировочная, познавательная, преобразовательная (делится по одному основанию классификации на продуктивную, творческую и репродуктивную; по другому основанию — на проект- ную и практическую), коммуникативная (общение) и эс-тетическая. Иногда как отдельный вид деятельности вы-деляется физическая (двигательная) деятельность.[1]* Или же попробовать выстроить основание классификации по другому принципу — через структуру самосознания лич-ности, в том числе профессионально-педагогического са-мосознания и т.д.

Часто встречается и другой вариант, когда исследова- тель должен выделить какую-либо совокупность качеств личности, свойств учебно-воспитательного процесса, ха-рактеристик какой-то деятельности и т.д. При этом крайне важное значение имеет тщательное обоснование такой со-вокупности, чему зачастую не уделяется необходимого внимания. Так, к примеру, в одном исследовании была вы-делена такая совокупность характеристик педагогической деятельности: целенаправленность, функциональность, проблематичность, динамичность, открытость и т.д. Наме- тив подобную совокупность характеристик, исследователь взял за основу и построил на ней всю последующую рабо- ту, включая эксперимент, вплоть до формулирования вы-водов. Но ведь эта совокупность совершенно не обоснова- на! Начать хотя бы с того, что наличие в этом перечислении аббревиатуры «… и т.д.» означает, что автор сам не пред-ставляет, где и на чем закончится эта совокупность; ведь подобную череду можно продолжать довольно долго, на-пример: структурность, технологичность, прогностич- ность, коммуникативность … И опять же в конце мы полу- чим … и т.д. Кроме того, подобными перечислениями, очевидно, может характеризоваться любая профессиональная деятельность, а не только педагогическая. В результате пра-вомерность получаемых в такой работе выводов, мягко вы-ражаясь, крайне сомнительна — здесь мы имеем типичный пример спекуляции в исходном, научном значении этого слова как неправомерного умозрительного построения.

В таких случаях для определения какой-либо совокуп-ности качеств, свойств, характеристик, необходимо подве- сти соответствующее основание, а может быть, основания их классификации или классификаций и уже по ним опре-делять совокупность, ее полноту, соответствие всем основ-ным требованиям, предъявляемым к классификациям, пе-речисленным выше, а также специфические отличия от других аналогичных явлений, процессов.

В процессе построения логической структуры работы исследователь неизбежно попадает в положение «витязя на распутье», натыкаясь на «логические развилки» — можно пойти и в таком направлении, и в таком, и в таком. Таких «развилок» на пути исследователя бывает много, а пройти все пути, есте-ственно, он не сможет, для этого не хватит и всей жизни. По-этому выбирается единственная дорога, которую исследователь считает основной, перспективной. Если «развилка» име-ет принципиальное значение для всей работы в целом, в таких случаях дается обоснование, почему выбрано именно это направление. Но не стоит оправдываться, почему не сделано чего-то другого. Ведь все научные работники, имеющие опыт построения логики научных работ, о таких «логических развилках» знают из собственного опыта, и так же выбор, если он оправдан, является вполне естественным.

Нередко исследователь сталкивается с ситуацией, когда ему необходимо свои логические построения распределить по разным классификациям, в разных аспектах. И здесь каждый пишущий неизбежно попадает в «тупик» — как описать все эти аспекты без повторов. Но сделать это не-возможно! Приходится брать один аспект, одну классифи-кацию за основные, а материал по всем остальным излагать внутри, теряя при этом значительную часть всего богатства содержания. Но иного способа нет.

Построение логической структуры теории (концеп-ции). Для начала разделим понятия «теория педагогики» и «педагогическая теория». Под теорией педагогики пони-мается вся совокупность теоретических знаний в той или иной отрасли науки — физике, биологии и т.д. В то же вре- мя в педагогике наличествует множество педагогических теорий (концепций) — ведь по сути дела каждая доктор- ская диссертация в области педагогических наук, по край- ней мере, каждая добротная диссертация, и является целостной теорией (концепцией).

Процесс построения логической структуры теории (концепции) состоит из двух этапов. Первый этап — этап индукции — восхождения от конкретного к абстрактному, когда исследователь должен определить центральное сис-темообразующее звено своей теории: концепцию, систему аксиом или аксиоматических требований, или единый ме-тодологический подход и т.д.

Следует отметить, что термин «концепция» использует- ся в двух смыслах. Во-первых, как ведущая идея, основная мысль чего-либо. Во-вторых, как синоним теории. Здесь мы используем этот термин в обоих смыслах: в первом слу-чае, когда говорим о концепции как о короткой емкой фор-мулировке; во втором — когда говорим о том, что концеп- ция (как краткая формулировка) разворачивается, разви- вается в совокупности концептуальных положений, принципов, факторов, условий, механизмов и т.д. — т.е. в концепцию как синоним теории.

На этом индуктивном этапе в отраслях наук «слабой версии», очевидно, единственной основой для обобщения является классификационный подход — исследователь ищет соответствующие основания классификаций, кото- рые могут объединить, «стянуть», обобщить имеющиеся результаты.

Так для педагогики наиболее часто используются такие классификации, как, например, сферы личности: интел-лектуальная, волевая, эмоциональная. Или различные классификации деятельности: по ее целевой направленно- сти — ценностно-ориентированная, познавательная, пре-образовательная, эстетическая, коммуникативная (обще- ние) деятельности. Различные основания классификаций знаний: по уровням обобщения — знания непосредствен- ные (чувственные), феноменологические, аналитико-син-тетические, прогностические, аксиоматические; знания по отношению к изучаемому объекту — знания об объекте и знания о действиях с объектом; по уровням усвоения — знания-знакомства, знания-копии, знания-трансформа- ции и т.д. Классификации умений: по направленности — учебные, трудовые и т.д.; по уровням организации деятель-ности — операционные, тактические, стратегические; по уровням овладения — первоначальные умения, частично умелая деятелньость, умелая деятельность и мастерство. Или, к примеру, девять известных классификаций методов обучения по различным основаниям (Ю.К. Бабанский) и т.д. Классификаций можно использовать множество.

Причем в процессе обобщения, «стягивания» результа- тов исследователю приходится, с одной стороны, все время обращаться к своей предметной области в аспекте требо- ваний полноты теории — какие при этом «пустоты» обра-зовались в предметной области — их надо будет в дальней-шем заполнять, в том числе, возможно, дополнительной опытно-экспериментальной работой или заимствованием результатов у других авторов. С другой стороны — по- стоянно соотносить получаемые обобщения и предметную область с совокупностью получаемых теоретических ре-зультатов опять же в аспекте требования полноты, а также непротиворечивости строящейся теории, концепции.

На этапе индукции, исследователь детально выписывает все имеющиеся у него результаты, все, что представляет интерес. И начинает группировать, «стягивать» по определенным ос-нованиям классификаций в первичные обобщения, затем — в обобщения второго порядка (опять же по определенным онованиям), и так далее, — происходит индуктивный про- цесс — абстрагирование — восхождение от конкретного к абстрактному — пока все результаты не сведутся в авторскую концепцию — короткую, буквально на 5—7 строк емкую формулировку, отражающую в самом общем сжатом виде всю совокупность результатов, всю суть работы. Или в сис-тему аксиом, или в единый методологический подход и т.д.

По завершении этапа индукции — определения и фор-мулирования центрального системообразующего звена — концепции, методологического подхода, системы аксиом и т.п., наступает дедуктивный процесс — конкретиза- ции — восхождения от абстрактного к конкретному. На этом этапе формулировка концепции развивается, разво-рачивается в совокупности принципов, факторов, условий (групп условий), моделей, механизмов и т.д. Иногда, если проблема исследования расчленяется на несколько отно-сительно независимых аспектов, концепция развивается в несколько концептуальных положений — а те уже, далее развиваются в совокупности принципов и т.п. В свою очередь, допустим, принципы могут развиваться в классы моделей, типы задач и т.д. Так выстраивается логика, логическая структура теории. Этот процесс представлен на рис. 6. Причем эту схему исследователю чаще всего приходится циклически проходить несколько раз, проверяя и перепро-веряя, уточняя логику своего исследования.

В довольно обширной литературе по гносеологии автор не нашел какого-либо иерархического упорядочения структурных элементов теории. К примеру, что выше (ни- же) по уровню абстракции (конкретизации) — принцип или модель? правило или требование? механизм или про-цедура? и т.д. Так что, очевидно, исследователь имеет возможность самостоятельно выстраивать их иерархию в со-ответствии с решаемыми в своем исследовании задачами (естественно в соответствии с традициями той научной ор-ганизации, где он работает).

Таким образом, концепция (теория) — это централь- ный системообразующий теорию элемент — концепция (как основная мысль) и вытекающие из нее, конкретизи-рующие ее концептуальные положения и другие конструк- ции — структурные элементы теории.

Перечислим их. Это может оказаться полезным для исследователей: алгоритм, аппарат (дидактические, поня-тийные аппараты и т.д.); классификации; критерии; мето- дики; методы; механизмы (классы механизмов); модели (базисные, прогностические, графовые, открытые, закры- тые, динамические, комплексы моделей и т.д.); направле- ния; обоснования; основания; основы; парадигмы; пара- метры; периодизации; подходы; понятия (развивающиеся понятия, системы понятий и т.д.); приемы; принципы; программы; процедуры; решения; системы (иерархические сис-темы, генерализованные системы и т.д.); содержание; способы; средства; схемы; структуры; стратегии; фазы; сущности; таксономии; тенденции; технологии; типологии; требования; условия; фазы; факторы (системообразующие факторы и т.д.); формы (совокупности форм и т.д.); функции; характе-ристики (сущностные характеристики и т.д.); цели (совокупности целей, иерархии целей); этапы и т.д.

В других отраслях научного знания фигурируют точно такие же структурные элементы теории. В отраслях наук сильной версии добавляются еще теоремы, леммы, утвер-ждения. А в качестве центрального системообразующего элемента (звена) могут выступать теория, концепция, идея, единый методологический подход, система аксиом или система аксиоматических требований и т.д. В ряде от- раслей науки, например в химии, фармации, микробиоло- гии и т.д., в качестве центрального системообразующего звена может выступать факт получения нового химическо- го вещества, нового лекарства, новой вакцины и т.п., что является нередко плодом многолетних трудов исследова- теля. А затем раскрываются условия, принципы их приме-нения и т.д. Но в целом вполне обоснованно можно утверждать, что общая логическая структура теорий (концепций) едина.Опытно-экспериментальная работа. Специфика научного исследования состоит в том, что опытно-эксперимен-тальная работа, хотя она и занимала значительную, а под- час и большую часть бюджета времени исследователя, слу- жит лишь для подтверждения или опровержения предварительно сделанных им теоретических построений, начиная с гипотезы.

Всегда ли она обязательна, опытно-экспериментальная работа? Она не предусматривается, естественно, в иссле-дованиях по истории педагогики. Но в них проводится эм-пирическое исследование «на поле» исторических фактов, публикаций, архивных материалов и т.п. То же относится к исследованиям по методологии педагогики, отчасти по сравнительной педагогике. Иногда исследование может быть построено на обобщении педагогического опыта. Но в большинстве случаев необходимы опытная работа или эксперимент, или и то и другое.

Хотя, казалось бы, опытно-экспериментальная часть исследования начинается лишь тогда, когда исследовате- лем закончены и выявлены и выведены все теоретические построения, тем не менее, как правило, исследователь включается в опытно-экспериментальную работу намного раньше. Ведь прежде, чем будет организована и проведена именно та опытная работа и именно те эксперименты, ко-торые подтвердят или опровергнут гипотезу исследовате- ля, необходимо приобрести первоначальные умения пла-нирования и организации опытно-экспериментальной ра- боты, анализа и обобщения ее результатов. Кроме того, этот предварительный этап позволяет подобрать нужные подходы, отработать инструментарий, подготовить педаго- гов — участников основного этапа опытно-эксперимен-тальной работы. Вопросы организации изучения и обобщения педагоги-ческого опыта, опытной работы и педагогического экспе-римента были нами рассмотрены при описании методов эм-пирического исследования, поэтому на них здесь мы оста-навливаться не будем. Кстати, объем и характер опытно-экспериментальной работы в педагогических исс-ледованиях обычно не вызывает существенных возражений. Сомнения и возражения чаще всего относятся к интерпре-тации ее результатов, применявшимся критериям и мето-дикам статистической обработки данных.

При интерпретации результатов опытно-эксперимен-тальной работы необходимо иметь в виду одно существен- ное обстоятельство, связанное со спецификой педагогики. Личность человека, начиная с малолетства, формируется десятилетиями. В ее формировании участвуют десятки, сотни людей: родители, родственники, товарищи, все школьные учителя и т.д. Поэтому говорить о существен- ном влиянии тех или иных серьезных педагогических ин-новаций, например, какой-либо дидактической системы, на воспитание и развитие учащихся, строго говоря, можно было бы, если бы они проверялись с I по XI класс в школе во всех предметах. И тогда, казалось бы, оценивать их эф-фективность. Но и это не все. Выпускник школы в 17 лет — еще не окончательно сложившаяся личность. Следовало бы еще получить отдаленные результаты организованных педаго-гических воздействий – лет так через десять. Но с тех пор, когда был бы начат такой эксперимент и когда он был бы окончен, изменятся многие социально-исторические усло- вия жизни общества, изменится социальный заказ школе, и полученные результаты уже вряд ли кому-то будут нуж- ны. Мы специально «сконструировали» такой крайний, предельный вариант, чтобы подчеркнуть определенную условность результатов всех педагогических эксперимен- тов в силу особой специфики педагогической науки.

Кроме того, условность результатов опытно-экспери-ментальной работы в педагогических исследованиях вызы-вается еще и тем, что как бы ни выравнивались начальные условия в контрольных и экспериментальных группах учащихся, как бы ни подбирался «одинаковый» состав педа- гогов, учащихся, допустим, в эксперименте, педагогиче- ский процесс все равно будет иметь личностную обуслов-ленность. Учитель или сам исследователь, преподающий в контрольном и экспериментальном классе, как бы ни стре-мился быть объективным, все равно будет иметь внутрен- ние, часто неосознаваемые симпатии или антипатии как к тому или иному методу обучения, так и к тому или иному ученическому классу. Ведь каждый школьный класс имеет свое неповторимое индивидуальное «лицо» — все, кто рабо-тал в школе, в каком-либо другом учебном заведении, это хорошо знают. Поэтому для получения действительно достоверных результатов исследования, строго говоря, необходи- мо привлечение огромных контингентов учащихся и педагогов. А возможности исследователя, как правило, ограничены. Поэтому надо быть предельно осторожным в интерпре-тации полученных результатов. Когда автор одной диссер-тации, проведя эксперимент по одному разделу курса фи- зики, допустим, в X классе, утверждает, что за счет этого повысилась эффективность формирования у учащихся на-учного мировоззрения, или, в другом случае, после изуче- ния всего трех тем специального предмета у учащихся ПТУ было сформировано умение самостоятельно определять стратегические цели своей трудовой деятельности — такие утверждения вызывают, по меньшей мере, недоумение. И уж совсем нелепым выглядит утверждение, которое встре- тил автор в одной диссертации о том, что после проведения эксперимента уровень общей культуры студентов повы- сился на 17% (?!).О применении статистических методов обработки результатов исследования. В большинстве педагогиче- ских исследований, как правило, применение методов ма-тематической статистики бывает вызвано необходимостью установления достоверности различий между результата- ми обучения, каких-то воспитательных воздействий в контрольных и экспериментальных группах, классах и т.п. До последнего времени для применения статистических кри-териев исследователю необходимо было подробно изучить пособия по математической статистике, использовать сложные формулы, подставлять в них полученные массивы данных и выполнять длительные трудные вычисления. В последние годы появились специфические компьютерные программы, которые значительно, в десятки раз сократили объем этой работы. Достаточно ввести в компьютер мас- сивы чисел, и он сам автоматически выдаст результат. По-этому мы здесь приведем лишь следующий «рецепт» с уче- том данной выше информации о шкалах измерений: 1. Если использована шкала отношений или интервалов, если применяются точно и объективно измеряемые оценки, то для проверки статистической достоверности дифференци-ации (разности) двух средних показателей (среднее значение по одной и по другой группе) применяются t-критерий Стьюдента или F-критерий Фишера. При этом необходимо убе-диться в том, что распределение близко к нормальному (распределению Гаусса). В этом можно убедиться, сопоставив значения среднего, моды и медианы. Если среднее, мода и медиана* приблизительно совпадают, то распределение мож-но считать нормальным и можно применять t- или F-критерии.

2. Если при использовании шкалы отношений, данные выборок распределены не по нормальному, а какому-либо иному закону распределения, или в тех случаях, когда нет уверенности в распределении данных по нормальному за- кону, применяется менее чувствительный метод c2 (хи-квадрат метод).

3. Если была использована шкала порядка, то, строго говоря, могут быть использованы только непараметриче- ские критерии: критерий знаков, критерий Уилкоксона—Мана—Уитни, Колмогорова—Смирнова и другие. Но по сравнению с F-, t-критериями, методом c2 эти критерии очень малочувствительны, для установления достоверности различий по ним необходимы большие объемы выборок.

Соответствующие формулы и таблицы для оценки до-стоверности различий достаточно просты. Они приводятся во всех пособиях по математической статистике (см., на-пример, [121]. Там же, также достаточно просто сформу-лированы правила, формулы вычисления среднего, моды и медианы распределения, дисперсии, о нем говорилось выше. Более того, сейчас широко распространены компь-ютерные программы — «статистика» и др., — которые вы-полняют эти вычисления автоматически — в них надо лишь подбавить имеющиеся экспериментальные данные. Обычно в педагогических исследованиях принимается до-статочным 95% уровень достоверности различий.

О векторных («многопараметрических») оценках. Нередко встречаются случаи, когда какое-либо изучаемое явление, процесс характеризуется несколькими независи-мыми величинами — параметрами, показателями. В таких случаях часто возникает вопрос о возможности однознач- ной оценки этого явления, процесса или изучаемых их свойств одной величиной — «комплексной» оценкой или, в математическом смысле, некоторым вектором, составны- ми компонентами которого будут входить все отдельные параметры. Так, во многих спортивных состязаниях побе-дитель выявляется по сумме очков, баллов, набранных на отдельных этапах состязания или в отдельных играх. Или же другой пример из образовательной практики — когда категория учебного заведения для установления заработ- ной платы его руководителей по Единой тарифной сетке устанавливается по сумме баллов, которые выставляются отдельно: по числу учащихся, числу учителей, наличию спортивных сооружений, мастерских и т.д.

На практике такие векторные оценки встречаются доволь-но часто и, очевидно, без них не обойтись, хотя способы их определения нередко и вызывают множество недоуменных вопросов. Но в любом случае такие векторные оценки, при-меняемые в повседневной жизни, являются либо результатом определенных общественных соглашений, которые призна-ются всеми участниками, либо установлены каким-либо нормативным актом определенного директивного органа — правительства, министерства, ведомства и т.д. — и в силу этого также признаются всеми заинтересованными лицами.

 

 


 

Рис. 6. Построение логической структуры исследования  
   
 
 
 


Другое дело — применение таких «многопараметриче-ских», векторных оценок в научном исследовании. Здесь сразу на первое место встает вопрос о научной, в том числе математической строгости применяемой оценки. В частно- сти, не вызывает сомнений возможность использования та- кой векторной оценки, как суммарные затраты времени на выполнение школьниками отдельных заданий, или суммар- ное количество ошибок, допущенных учащимися при вы-полнении отдельных, относительно однородных заданий. Здесь суммируются однородные величины, заданные шка-лами отношений. Но как только начинают суммироваться «баллы», вставляемые разным учащимся или одному и тому же учащемуся за выполнение, допустим, разных за-даний, — исследование сразу выходит за рамки научной строгости. Как уже говорилось, операция суммы для шка- лы рангов не определяется. Если 5 + 2 = 4 + 3, то «5» и «2» балла — это не одно и то же, что «4» и «3» балла!

Между тем суммирование баллов довольно часто встречается в диссертациях по педагогике. Так, в одной работе диссертант для оценки деятельности учителей использовал большое количество показателей, оцениваемых по пяти-балльной шкале:

— структура знаний учителя (общенаучные, специальные);

— педагогические умения (проективные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические);

— нравственно-психологическая направленность педаго-га (внимательность к людям, справедливость, гуманизм, ув-леченность делом, ответственность, самоорганизованность);

— общая одаренность (качества ума, качества речи, ка-чества воли, характера, эмоциональные и другие качества личности);

— и так далее.

Общая же оценка учителю в этой работе давалась по сумме набранных баллов. Но в данном случае диссертант должен был бы задаться большой серией вопросов. Во-первых, любой учи-тель — личность, он осуществляет сложнейшую деятель- ность — насколько правомерно оценивать его однозначно каким-то числом баллов и утверждать, что учитель Иванов, допустим, хуже учителя Петрова на 5 баллов?! Во-вторых, насколько выделенные качества равнозначны, что, к примеру, специальные знания «стоят» сколько же, сколько гуманизм?! И так далее, эту череду недоуменных вопросов можно было бы продолжать долго. И если бы диссертант над ними задумался, вряд ли бы он так легко вводил подобные «оценки».

В педагогических диссертациях, к сожалению, встреча-ются и другие, самые разнообразные неудачные попытки введения векторных оценок, вплоть до полных курьезов. Так, в одной публикации для оценки эффективности деловой игры была использована следующая «формула»:

 

Р = 50 – К – (В – 40),

 

где Р — «комплексная» оценка в баллах, 50 — максимально возможное количество баллов, К — количество замеча- ний, сделанных ведущим, В — время в минутах. Как видим, здесь уж, что называется, «смешались в кучу кони, люди...». Под знак суммы (разности) поставлены совершенно раз-нородные величины: баллы, количество замечаний, время, безразмерные числа.

В некоторое оправдание подобным неверным построениям оценок следует отметить, что проблема векторных оценок для разнородных величин в теории разработана пока слабо.* Но в любом случае, исследователь должен быть предельно вни-мательным и осторожным в построении векторных оценок. Кстати, нередко можно обойтись и без них. Допустим, по-лучены количественные результаты по отдельным показа-телям (параметрам), можно ограничиться их качественной интерпретацией, не «загоняя их под общий знаменатель». И пусть по каким-то показателям результаты эксперимен-тальных групп будут лучше контрольных, а по каким-то хуже — от этого исследование только обогатится, станет достовернее. А если все же используется какая-либо век-торная оценка — то операции проводятся только с одно-родными величинами и только в шкалах отношений, ин-тервалов.