Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

СРЕДСТВА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



Как известно, средства — это то, с помощью чего, посредством чего осуществляется деятельность. Напомним (глава 2), что средства деятельности классифицируются по пяти группам: материальные, информационные, языко- вые, логические, математические. Рассмотрим средства иг-ровой деятельности по каждой из этих групп.

Материальные средства. Говоря о материальных средствах, необходимо отметить то обстоятельство, что для игры должно быть специально выделенное и ограниченное (хотя бы мысленно) пространство: шахматная доска, кар-точный стол, театр, цирк, стадион, экран телевизора или компьютера, стулья, составленные одни за другим и изо-бражающие поезд и т.д. и т.п. Даже когда мальчишки иг- рают во дворе в прятки, они заранее обговаривают — даль- ше каких мест нельзя убегать и прятаться — это игра. То, что за их пределами — «вне игры».

Что же касается материальных предметов, используе- мых для игровой деятельности, то при анализе всей их со-вокупности мы наталкиваемся на определенные сложности построения единой их классификации. Казалось бы, что предме-ты игровой деятельности — это игрушки. Игрушки опреде-ляются как «специально изготовленные предметы детских игр» (см., например: [150, т. I, статья «Игрушки»]). Дейст-вительно, мир игрушек чрезвычайно широк. Их детальная классификация приведена в вышеупомянутой статье. Игрушки могут быть самыми разнообразными и по назначению, и по масштабам, и по стоимости. От крошечных «киндерсюрпризов» до такого экзотического примера как потешные по-лки юного Петра I, его потешная флотилия на Плещеевом озере. Это были игрушки в полном смысле слова.

В то же время представим себе такой пример — мальчик взял в руки прутик. Прутик может в его играх быть и саблей, и лошадкой, на которой он скачет, и чем угодно еще. Для него это игрушка — но не специально изготовленная. Или «спе-циально изготовленный» кубик для строительных игр в во-ображении ребенка может быть и лошадкой, и грузовиком, и медицинским шприцем. Происходит то, что психологи называют «игровым замещением предметов» [82, 146].

Далее, представим себе такие примеры. Дети играют в «школу». При этом они используют настоящие авторучки и карандаши. Для них это игрушки, но эти предметы были изготовлены совсем для других целей. Более того, в играх взрослых реальные предметы могут стать игрушками. На-пример, коллекционирование. Если коллекционирование не имеет научных или художественных целей, то это раз-новидности игры. Тогда предметы коллекционирования становятся игрушками: почтовые марки, монеты, этикетки спичечных коробков и т.д. вплоть до автомобилей, танков и даже кораблей. Но эти предметы не были созданы спе-циально для игр, тем более не для детских игр.

Кроме того, есть материальные предметы (их целые классы), специально созданные для игры, но которые на- звать «игрушками» не поворачивается язык: шахматная доска с комплектом фигур, колода карт (а в них играют и дети), бильярдный стол, игровые автоматы, удочка, спин- нинг для любительского лова рыбы, охотничье ружье и т.д. вплоть до театрального реквизита.

Кроме того, живые «игрушки»: комнатные растения, домашние животные, если они не выполняют служебных функций (кошки, собаки, рыбки в аквариуме, птицы в клетках и т.д.).

Так что же тогда, какой класс предметов можно назвать «игрушками»?! Волей-неволей приходится согласиться с Дж. Брунером: «у нас нет теории игрушек» [17].

Единственная классификация, которая напрашивается исходя из сказанного относительно материальных средств игровой деятельности, это:

— средства, специально созданные (или заведенные, напри-мер, декоративные домашние животные), для игры, возможно, самим играющим и используемые строго по назначению;

— средства в виде подручных игровых предметов — игровое замещение предметов в воображении играющего (играющих);

— материальные предметы, созданные для иных целей и используемые в качестве средств игры.

Информационные средства. В последнее время широ- кое распространение получили игры и игрушки с исполь-зованием информационных средств — микропроцессоров, компьютеров, Интернета.

Языковые средства. В играх, вполне понятно, исполь-зуются языки — как естественные, так и искусственные. В том числе, в детском возрасте игры являются средствами развития языка. Дети, играя, обмениваются своими запа- сами слов и обогащают свой словарный запас. Правда, к сожалению, зачастую и выражениями, что называется, да-лекими от норм литературного языка.

Кроме того — интереснейшее явление — ребенок, попав-ший в иноязычную среду, в играх с детьми буквально мгновенно овладевает иностранным разговорным языком, для че-го взрослым требуются большие и длительные усилия.

Развитию естественного языка способствуют также многие специальные игры: «в слова», «отгадай слово», зна-менитая игра «Эрудит» и т.д.

Кроме того, в играх используются и искусственные языки. Колода карт — пример искусственного языка. Или за- писи шахматных ходов: «гроссмейстер пошел Е2 — Е4» — другой пример. Не говоря уже о специальных языках иг-ровых искусств, например, языке музыки.

Логические средства. Многие игры требуют примене- ния логического аппарата, подчас довольно мощного. На-пример, шахматы, преферанс. В то же время в детском воз-расте игры способствуют развитию логического мышления ребенка. Например, различного рода головоломки, кубик Рубика, многие компьютерные игры и т.п.

Математические средства. Вряд ли приходится говорить о применении математических средств в игровой де-ятельности. Если, к примеру, начинается вычисление ве-роятностей выигрыша в тех или иных ситуациях, то у та- кого «вычислителя» наличествует стремление не играть, а выигрывать, т.е. это становится разновидностью профес-сиональной деятельности, но не игрой.

Итак, мы рассмотрели логическую структуру игровой де-ятельности, ее формы, методы, средства. В следующем, последнем разделе мы рассмотрим ее временную структуру.

 

 

§ 5.3. Организация процесса игровой деятельности (временнáя структура)

 

Приступая к рассмотрению временной структуры игры, прежде всего, попробуем выделить ее единицу.

В свое время Д.Б. Элькониным в качестве «неразложимой и сохраняющей свойства целого единицы игры» была выде-лена роль, которую ребенок принимает на себя. «...можно утверждать, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложи-мую единицу развитой формы игры» [193]. Вслед за Д.Б. Элькониным многие авторы начали повторять эту мысль, что основной единицей игры является роль: «Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включа-ются игровое действие (действия по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми» [82, 146]. Странно, что эта мысль Д.Б. Эль-конина получила столь широкое распространение. Во-пер-вых, такая «единица», как роль, может относиться только к ролевой игре, а большинство игр, очевидно, таковыми не являются. Далее, возникает вопрос: если ребенок играет один — это игра в «одну единицу», а если играет десять детей — игра в «десять единиц»? А если двое—трое детей исполняют одну и ту же роль — как тогда считать «единицы»? Наконец, единица игры как единица любой деятель-ности должна лежать во временной плоскости, а не в пространственной.

Известно, что общепринятой единицей деятельности вообще является действие как относительно целостная и за-вершенная ее часть. Если во всех видах человеческой де-ятельности ее единицей является действие, то почему в иг-ровой деятельности должна быть «единица» какой-то другой природы? Невольно напрашивается вывод: едини- цей игры является игровое действие. И любая игра чле-нится на эти игровые действия:в футболе, хоккее этими действиями является атака, а также штрафной, пенальти, угловой; в легкой атлетике — забег;в картах — раздача, в других играх — кон; при игре в прятки, салочки — кон; в шахматах, бильярде — партия; при конструировании — изделие («куличик» из песка, пирамида и т.д.); в театре — мизансцена; в кино — кадр; и так далее.

В сложноорганизованных играх, в первую очередь в исполнительских искусствах и спорте длительность игры членится на определенные части: в театре — это сцены и действия (акты), в кино — серии, в спорте — таймы и т.д. В большинстве же случаев длительность игры ограничива-ется лишь желаниями и временными возможностями игро-ков, у детей еще — требованиями режима дня и т.д.

Как и в любой деятельности игра может иметь подготовительную фазу, технологическую фазу (собственно про-ведение игры), заключительную (рефлексивную) фазу.

В некоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной — например, под-готовка костюмов и масок для карнавала занимает подчас времени больше, чем само проведение карнавала. В других случаях — весьма короткой — например, при игре «в прят-ки» — это «считалочка». В третьих случаях игра (большин-ство) начинается без предварительной подготовки — игра в карты, рулетку и т.д.

Отдельный вопрос — заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент — момент самооценки. Особенно для ребенка. Ребенок оценивает себя — свою ловкость, свои умения, свои успехи — сравнительно с другими. В этой игре ребенок первый, а в другой игре первыми бывают другие дети: они лучше, чем он, умеют выполнять требования игры и т.д. Из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей. Это уже совсем другое, чем оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает оценивать свои действия сам.

Также важна самооценка в игре и для взрослого чело-века. Причем, в рефлексивной фазе игры важное значение имеет рефлексия и первого рода (что представляю собой я сам, каково было мое поведение в игре и т.д.) и, в случае групповой, коллективной игры — рефлексия второго рода как понимание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, а также выяснение того, как дру- гие игроки понимают его, его поведение в игре, личностные особенности и т.д. Что позволяет игроку в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть рефлексия игры является мощным средством самовоспитания.

 

Таким образом, в небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности: ее характеристики (особенности и принципы); логическую структуру (формы, методы, средства); временную структуру. Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игры.

В заключение отметим, что игровая деятельность — это удивительное и загадочное явление, как ни один другой вид человеческой деятельности — ни по природе, ни по масштабам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид человеческой деятельности не имеет такого количества сфер применения: игра как средство наслаждения; игра как средство самовыражения и самоутверждения; игра как средство развития и обучения (дидактиче-ские игры); игра как средство лечения (игровая терапия); игра как средство отдыха и времяпрепровождения; игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка); игра как средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как сред- ство познакомиться, войти в компанию или ее поддержать; игра как средство подарить свою привязанность и нежность (детям, домашним животным); игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены); игра как средство обогащения (шулеры); игра как средство проектирования систем (деловые игры и т.п.) и так далее. При всей загадочности игровой деятельности, игра для человека — это замечательный дар природы, дар богов.

 

Глава 6 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВДЕЯТЕЛЬНОСТИ

По ходу изложения текста нам уже приходилось неоднократно сравнивать отдельные аспекты организации различных видов деятельности. Здесь же, в данном разделе, мы попытаемся провести такое сравнение системно, в логике основных положений, изложенных в нашей работе, а именно: рассмотрев основные характеристики, логическую структуру и организацию процесса деятельности (его временную структуру), что, в частности, отражено в таблицах 10.1,10.2, 10.3.

Из этих таблиц видно, что, во-первых, организация и научной, и практической деятельности представляет собой целостные системы с четко определенными логической структурой, характеристиками и процессом осуществления. Во-вторых, что структурные компоненты организации этих двух видов деятельности, в основном, едины. В-треть- их, что содержание этих компонентов зачастую совпадает, а в других случаях имеет свою специфику. Наиболее принципиальным различием в организации научной и практической деятельности является, очевидно, то обстоятельство, что в научно-исследовательской дея-тельности нельзя однозначно определить в каждом конк-ретном проекте ее цель. Новое научное знание должно по-явиться лишь в результате этой деятельности, в результате реализации проекта. Более четко определяется исходный материал — те научные знания, которые уже накоплены к моменту начала научного исследования. Возникает как бы парадокс: для того, чтобы организовать деятельность, ор-ганизовать научно-исследовательский проект, необходи- мо иметь конечную цель как нормативно заданный результат деятельности, результат реализации проекта. Но в та- ком виде в научном исследовании цель нормативно задана быть не может. В связи с этим цель научного исследования формулируется, как правило, неконкретно, в глаголах, так сказать, несовершенной формы: исследовать, сформулировать и т.д. В практической деятельности также как правило, не дается конкретных и определенных представлений о результате деятельности, результате реализации того или иного педаго-гического (образовательного) проекта. Однако требования к результату всегда таковы, что приближают его хотя бы к такому уровню определенности, при котором уже можно при-нимать решение о реализуемости и новизне проекта. Последний всегда можно соотнести с предшествующими образцами, близкими по типу и масштабам, или с реальным состоянием педагогического (образовательного) процесса.

В целом, очевидно, наука и практика в современных условиях развития общества в отношениях друг к другу стали подобны противоположным полам, необходимым для воспроизведения потомства — дальнейшего развития цивилизации. При этом, наверное, наука играет роль женского начала как объект более тонкий и капризный. Практика же — роль мужского начала: она более груба, прямолинейна и требовательна.

В науке знание о том, что именно мы не знаем, быть может, не менее важно, чем само позитивное знание. Правда, вокруг таких результатов часто возникает атмосфера неприятия. Ведь даже физики, говоря, что отрицательный результат — тоже результат, чаще желают просто утешить коллегу-неудачника, а сам отрицательный результат ста-раются обходить стороной. Однако в науке сложность из-за непонимания расценивается, как правило, как временно неустранимое и терпимое явление. А сам исследователь ча- ще всего в любой момент может «сманеврировать» — сменить предмет или метод исследования и т.д.

В практической же деятельности сложность из-за непонимания чаще всего расценивается как неприемлемый вариант, ведущий к недопустимой отсрочке решения той или иной проблемы. И практикам, как правило, проблемы при-ходится решать «в лоб». Не потому ли управленцы в любой области практической деятельности, в том числе в образовании, сплошь и рядом прибегают к интуитивным и волевым решениям, зачастую неудачным. И не из-за отрицательного ли опыта (в целом) таких решений в последнее время наблюдается быстрое сближение образа мышления управленцев, других практических работников образова- ния и ученых, повышение роли научных методов в практической деятельности. Об этом, в частности, свидетельствует произошедший за последние годы огромный (в несколько раз) рост числа кандидатских и докторских диссертаций, защищаемых педагогами-практиками, в первую очередь руководителями образовательных учреждений и работниками органов управления образованием. С другой стороны, и наука в последние десятилетия устремилась к практике, стала с ней сближаться. Появилось даже новое понятие — «практикоориентированная наука». И, очевидно, процесс взаимного сближения науки и практики и является одним из характерных признаков нашего времени. Таким образом, в мы провели краткий сравнительный анализ методологии (организации) научной и практической педагогической деятельности. Перейдем теперь к сравнению методологии этих двух рассмотренных видов деятельности с методологией следующего, важнейшего для сферы образования вида деятельности — учебной деятельности. Как видно из таблиц 10.1—10.3, организация учебной деятельности принципиально отличается от организации научной и практической педагогической деятельности. Действительно, если первые два вида деятельности явля- ются трудовыми, профессиональными деятельностями, то учебная деятельность имеет совсем другую природу — она направлена не на предмет, а на самого субъекта, «на себя». В то же время обращает внимание на себя тот факт, что в учебной деятельности много сходных компонентов с науч- ной деятельностью, особенно в части методов. Это понятно — ведь даже этимологически «учение» и «ученый» — слова однокоренные. И та и другая деятельность направлена на освоение нового — объективно нового научного знания в первом случае, и субъективно нового опыта во втором. На-учная деятельность органически связана с учением — как только ученый перестает учиться, он перестает быть исс-ледователе



 
Таблица 10 сравнительный анализ организации различных видов деятельности
Таблица 10.1 характеристики деятельности
Характеристики Организация научно-педа-гогической (исследователь-ской) деятельности Организация практической педагогической (образова- тельной деятельности Организация учебной деятельности Организация игровой деятельности
Особенности деятельности 1. Ограниченность цели научной работы; цель ставится заблаговременно. 2. Преемственность иссле-дований. 3. Строгость понятийно-тер-минологоческого аппарата. 4. Обязательность публи-кации результатов. 5. Плюрализм научных мнений. 6. Коммуникативность на-учной деятельности (на-учные коммуникации. 7. Внедрение результатов в практику   1. Уникальность и не-предсказуемость, наличие личие свободы воли. 2. Адаптивность. 3. Способность к целеоб-разованию, цели продук-тивной деятельности фор-мируются в процессе са-мой деятельности. 4. Способность противо-стоять разрушающим тен-денциям; самоорганиза- ция, саморазвитие   1. Направленность на освоение других видов деятельности. 2. Направленность на само- го себя, на субъекта. 3. Постоянная инновацион-ность. 4. Ограниченность свободы воли. 5. Влияние возрастной сен-зитивности. 6. Последовательное освое- ние способов деятельности, свойственных всем типам ор-ганизационной культуры. 7.Соответствие образователь-ным парадигмам того или иного исторического периода 1. Свободная деятельность. 2. Выход из рамок реаль- ной жизни. 3. Наличие специфических рамок пространства и времени. 4. Эмоциональное и воле- вое напряжение. 5. Наличие правил. 6. Обособленность и таин-ственность. 7. Наличие явления «заиг-рывания», «плана» игры, азарта. 8. Добровольное объеди- нение людей в ассоциа- ции, команды
Принципы деятельности   Принципы научного познания. 1. Принцип детерминизма. 2. Принцип соответствия. 3. Принцип дополнитель-ности 1. Принцип иерархичности. 2. Принцип целостности. 3. Принцип коммуникатив-ности. 4. Принцип историчности. 5. Принцип необходимого разнообразия 1. Принцип трансляции культуры. 2. Принцип социализации. 3. Принцип последователь-ности. 4. Принцип самоопределения 1. Принцип отражения и преобразования. 2. Принцип самовыраже- ния. 3. Принцип развития
Условия деятельности   Мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, организационные, финансовые, нормативно-правовые, информационные
Нормы: 1) общие, 2) специфические Общечеловеческие этические, гигиенические и другие нормы
Нормы научной этики Нормы педагогической этики Школьные гигиенические нормы  
             

Таблица 10.2