Этапы и проблемы педагогической поддержки

Этапы педагогической поддержки:

На первом этапе педагогической поддержки осуществляется вхождение в зону витагенного опыта учащихся. Жизненный опыт, «витагенная информация» по А.С.Белкину [16], представляет собой сплав мыслей, чувств и поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Переход «витагенной информации» в жизненный опыт происходит следующим образом: события отражаются в сознании, чувствах человека, оставляют определенный след только те события, которые человек считает для себя наиболее значимыми, практически востребованными, помогающими жить на перспективу. В образовательном процессе следует учитывать и использовать коллективный жизненный опыт, учитывающий то, что прожито самим учеником, должно соотноситься с опытом других людей. Нравственные знания становятся основой для формирования нравственной мотивации, которая является базой для нравственного выбора учащихся. Отвлеченные нравственные знания переводятся в личностные при использовании дифференцированного подхода, учитывающего жизненный опыт учащихся, его обогащение на основе нравственных ценностей. Содержание современного образования строится на культуре в целом, а это значит, что знания идут не только от науки, но и от философии, искусства, религии, жизненного опыта. Вхождение в зону витагенного опыта учащихся предполагает помощь учащимся в замене их житейских понятий о нравственных ценностях на научные. Чем богаче нравственный опыт учащихся, тем больше вариантов решения той или иной нравственной ситуации они могут мысленно проанализировать и спроектировать варианты выбора решения. Задача педагога - ориентировать учащихся на нравственные ценности.

На втором этапе педагогической поддержки педагог моделирует значимые для ученика этические ситуации, способствующие наращиваниюих нравственного опыта. Моделирование включает два этапа: создание и разрешение ситуаций. Разрешение этической ситуации включает анализ ситуации и поиски ее решения. Содержанием ситуаций нравственного выбора могут быть те или иные поступки людей, литературных героев, исторических личностей, их взаимодействие с другими компонентами ситуации. В совместном анализе ситуаций происходит обмен ценностями между учителем и учащимися, между самими учениками, педагог делает акцент на мотивы поступков, показывает привлекательность социальных мотивов, свидетельствующих о понимании человеком долга и ответственности. Нравственный выбор остается за учеником, но педагог должен поддержать намерения к совершению целостного типа поступка, осмысленного по критерию добра для окружающих (поступка «по мотиву долга и совести»). До момента выбора решения у учащихся уже возникают установки, которые позволяют склониться к тому или иному решению. Установки помогают учащемуся устойчиво реагировать на повторяющиеся ситуации. В нравственной деятельности человек становится нравственным субъектом не вследствие самого факта его включенности в социальную общность и не посредством внешнего подчинения обществу, а путем внутренней идентификации личного и общественного. В образовательном процессе нравственная деятельность появляется в общих и конкретных формах. Нравственное целеполагание, нравственная мотивация, нравственный выбор являются формами духовной нравственной деятельности, нравственное взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, сопереживание, нравственное самоопределение, нравственное поведение являются формами практической нравственной деятельности.

Третий этап педагогической поддержки предполагает постепенную передачу ответственности учащимся за нравственный выбор в реальной действительности. Передавая ответственность, педагог говорит о том, что он чувствует, что он хочет видеть от учеников и что собирается делать. Передача ответственности строится на доверии ученикам и подкреплении положительных эмоций учеников от совершенных ими нравственных поступков. Поступки учеников говорят о принятии (не принятии) ими ответственности. Рефлексия поступков учащимися включает размышление, анализ смысла и достоинства своих поступков и деятельности в целом, а также оценку их поступков другими. Для того чтобы делать выбор, личность должна иметь свободу выбора поступка. Включенная в систему ценностно-мотивированных действий свобода может быть использована человеком «на благо» и на «зло» для себя и для общества. Предоставление личности свободы не означает снятие всяких ограничений. Свобода проявляется в том, что ученик всегда свободен занять свою позицию по отношению к обстоятельствам. Поступок позволяет внутреннему процессу выбора стать внешне наблюдаемым, делает человека участником в бытии. По типологии, предложенной М.Н. Аплетаевым[24], выделяются следующие типы поступков: целостный (гармоничный), рациональный, аффективный, конформистский. Таким образом, аксиологическая система является предметом выбора каждого отдельного человека. Процесс выбора ценностей является достаточно мучительным для каждого, особенно когда в обществе нет жесткой ориентации на определенную систему ценностей. Учитывая возрастные особенности учащихся, и прежде всего, потребность в самостоятельной оценке жизни и происходящих событий, критический подход ко всему, стремление переосмыслить различные ценности, желание полемизировать, дискутировать, учебно-воспитательный процесс строиться с опорой на жизненно-важные ценности.[16]

На практике эта деятельность принципиально разделена на два этапа:

1. Организация условий, при которых ребенок имеет возможность преобразовывать свое отношение к затруднению как к неприятному факту в жизни, на отношение к нему как к проблеме. В ходе этих преобразований педагог выводит ребенка на осознание значения субъектной позиции;

2. На этом этапе, содействуя ребенку в его самореализации как субъекта преодоления конкретной проблемы, педагог организует условия для пополнения имеющегося в опыте ребенка арсенала средств действования в проблемных ситуациях. Педагог, следуя цели "выращивания" субъектной позиции ребенка, сохраняет как особую ценность его активность, он не запрещает действовать, не навязывает ребенку своего варианта решения проблемы. Он создает для ребенка прецедент наличия различных вариантов действий, осознавая которые он как бы "примеряет" их на себя и сам выбирает необходимый.

Движение к самоосуществлению начинается с первых вопросов, обращенных к себе: "чего я хочу", "что я могу для реализации своего хочу", "чего я не могу и что буду делать - с собой ли или со своим замыслом". Именно эти вопросы и будет задавать педагог ребенку, помогая ему преобразовывать факт затруднительной ситуации в проблему, одновременно поддерживая его и научая обращаться к себе как источнику свободных и ответственных действий.[1]

Поиск по сайту: