Мои Конспекты
Главная | Обратная связь

...

Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

Етапи розробки плану. 3 страница





Помощь в ✍️ написании работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Водночас висловлюються думки щодо обмеження використання поняття «технологія» у педагогіці, доцільності функціонування його лише у сфері дидактики, оскільки визначити діагностичну мету чітко і якісно можна лише у навчанні. Нею може бути засвоєння певного обсягу навчального матеріалу, способів дій при підготовці до професійної діяльності тощо. Цей підхід аргументується тим, що якість засвоєного конкретного матеріалу можна легко проконтролювати й оцінити. Значно важче чітко визначити діагностичну мету (наприклад, рівень сформованості певної психологічної, особливо особистісної якості) у вихованні. Тому створити технологію, на думку прибічників цього підходу, неможливо, оскільки не існує системи діагностичних засобів. У процесі виховання можна спиратися лише на розроблені методики і суб'єктивні методи контролю. У зв'язку з цим доцільно, на їх погляд, вести мову лише про «елементи технологізації виховання», використання яких сприяє ефективності виховного процесу.

Сучасна практика виховання перебуває у перехідній стадії — вихователі та вчителі ще не працюють за цілісними науковими технологіями, але вже поступово відходять від замкненого на індивідуальності інтуїтивного розв'язання виховних завдань. Помітна тенденція до впровадження апробованих технологічних знахідок, прагнення до уніфікації та стандартизації вимог.

Виховну технологію не можна ототожнювати з виховним методом. Якісно нові методи, які ґрунтуються на рефлексивно-вольових механізмах, механізмах співпереживання й позитивно-емоційного оцінювання, апелюють до самосвідомості, свідомого, творчого ставлення людини до суспільних норм і цінностей, український дослідник Іван Бех кваліфікує як виховні технології особистісної орієнтації.

 

17. Кредитно-модульнатехнологія навчання.

Кредитно-модульна і модульно рейтингова технології навчання як педагогічні інновації

З підписанням Україною Болонських угод у національну систему вищої освіти з метою комплексного оновлення традиційного педагогічного процесу активно упроваджуються кредитно-модульна і модульно-рейтингова технології навчання.

Сутність дидактичного процесу на основі модульної технології полягає в тому, що зміст навчання структурується в автономні організаційно-методичні блоки-модулі. Зміст і об'єм модулів, у свою чергу, змінюється в залежності від профільної і рівневої диференціації студентів і дидактичних цілей. Такий підхід дозволяє створити умови для вибору студентом індивідуальної навчальної траєкторії. Модульне структурування дисципліни надає можливості визначити групи фундаментальних понять, логічно і компактно їх поєднати з метою уникнення дублювання в єдину адаптовану систему знань і вмінь, що утворює основу змістового модуля.

Засновником технології модульного навчання вважають американського дослідника Дж. Рассела, який в роботі "Modular instruction" (1974) виклав концептуальні погляди на особливості такого навчання і запропонував поняття "модуль". Дослідження П. Юцявичене, А. Алексюка, М. Чошонова та ін. дозволили визначити особливості модульного навчання:

- можливість чіткої структуризації змісту навчальної дисципліни на окремі змістові модулі;

- обов'язкове опрацювання студентом кожного модуля;

- варіативність навчання;

- адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів студентів;

- гнучкість управління навчальним процесом.

Зміст кожного модуля повинен містити наступні структурні елементи:

- дидактичні цілі, які мають трансформуватися в програму дій для студента;

- безпосередній навчальний матеріал, структурований на навчальні елементи (НЕ);

- методичні засоби забезпечення процесу засвоєння навчального матеріалу (підручники, посібники, навчальні програми, ілюстративні матеріали, інструкції тощо);

- інформація про зміст і методи контролю та самоконтролю якості засвоєння навчального матеріалу (рис. 16).

Рис. 16. Структурування навчального матеріалу при модульній технології навчання

Від правильності побудови модульного варіанта програми залежить ефективність модульного навчання.

З кожної навчальної дисципліни бажано передбачати 2-5 модулів на семестр в залежності від кількості кредитів (одиниць виміру навчального навантаження), відведених на вивчення навчальної дисципліни. Вивчення модуля завершується проведенням контрольних заходів. Для контролю якості засвоєння змісту модулів на практиці склалося два можливих варіанти:

1. Відведення окремого часу для модульних контрольних робіт.

2. Складання модулів на заняттях за розкладом.

У першому випадку в деяких навчальних закладах на модульний контроль відводиться окремий день або тиждень. Така схема має певні позитивні якості та недоліки: відбувається умовний поділ дисципліни на модулі; з навчального процесу вилучається час, необхідний для складання модулів, здійснюється одночасне складання модулів з усіх дисциплін, що спричиняє емоційну та інтелектуальну перенапруги студентів і викладачів. Можливо доцільнішим є складання модулів на заняттях за розкладом, але тоді слід запобігати перевантаження студентів; не допускати проведення більш ніж одного контрольного заходу в день в одній академічній групі.

Кредитно-модульна технологія є основним дидактичним засобом європейської кредитно-трансферної системи (ECTS).

Важливим компонентом модульно-кредитної системи навчання є формування індивідуального навчального плану студента, вимоги до якого були сформульовані в міні-модулі

 

Кредитно-модульної, надзвичайно популярної сьогодні у вищих навчальних закладах розвинених країн.

· Модуль

- самостійний розподіл курсу на частини, у межах яких вивчаються одне чи група споріднених фундаментальних понять, явищ, законів

- за іншими підходами, критеріями поділу навчальної дисципліни на модулі є: а) опанування конкретними знаннями; б) на їх основі формування навичок, умінь; в) контроль якості та міцності знань, навичок, умінь.

· Більшість сучасних освітніх кредитних систем є такими, що акумулюють кредити. Така кредитна система

- розробляється для окремого ВНЗ і є внутрішньою

- у ній "трудомісткість процесу пізнання", необхідного для здобуття певного академічного ступеня, сегментується і "нормується" (тобто кожному сегменту присвоюється визначене число кредитів)

- студенту надається освітній ступінь після того, як студент накопичив визначене навчальним планом число кредитів

- при цьому час, протягом якого допускається процес акумуляції, певною мірою є довільним, хоча й передбачає певні обмеження.

· Очевидні переваги такої системи

- гнучкість (кожен студент вибирає траєкторію і темп набуття кредитів, які можуть акумулюватися, не втрачаючи своєї ваги, протягом усього життя).

- дає змогу ефективніше реалізовувати концепцію індивідуалізації процесу навчання;

- підвищується як якість процесу навчання, так і його економічна ефективність.

 

18. Технологія проблемного та групового навчання.

Технологія проблемного навчання

не нова і вона отримала ши­роке розповсюдження у ВНЗ.

Проблемне навчання - така організа­цію навчальних занять, які передбачають створення під керів­ництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність студентів по їх розв'язанню, результатом якої є творче оволодіння знаннями, навичками, уміннями та розвиток мисли­ннєвих здібностей.

 

Особливостi розумової дiяльностi студента у проблемному засвоєннi знань.

Психологи вирізняють два основнi види розумової дiяльностi людини:

· Репродуктивна дiяльнiсть вважається найпростiшою: педагог пояснив суть нового поняття - студент повинен пояснити його сам. Прочитав книгу, журнал, побачив схему - потрiбно переказати змiст, видiлити головне i другорядне. Викладач показав як дiяти - студентовi потрiбно скопiювати його дiї, виконати завдання за певною програмою.

· Продуктивна (творча) дiяльнiсть вiдрiзняється вiд репродуктивної тим, що студент, маючi певнi знання, самостiйно застосовує їх у новiй ситуацiї. Або у вiдомiй ситуацiї знаходить новi пiдходи, правила дiй, сам конструює програму, алгоритм, здобуває новi знання. Дiяльнiсть студента характеризується обмiрковуванням, судженням, самостiйним пошуком способу розумової дiї. Це виховує самостiйнiсть, творчi здiбностi, формує такий досвiд дiяльностi, який неможливо набути за зразком, за алгоритмом, оскiльки на кожному етапi пiзнавального процесу вимагається нове поєднання прийомiв розумової дiяльностi.

Словосполучення «проблемна ситуацiя» об'єднує два поняття: “проблема” i “ситуацiя”.

· проблема - складне запитання, завдання, що потpебує розв'язання,

· ситуацiя - як сукупнiсть обставин, положення, обстановка [за С.I.Ожеговим].

 

Пpоблемна ситуацiя - ситуацiя, для оволодiння якою окpемий суб’єкт (або колектив) має знайти й застосувати новi для себе знання чи способи дiй. У пpоблемнiй ситуацiї слiд pозpiзняти її

· об’єктивний бiк (супеpечнiсть мiж складнiстю, яку тpеба подолати, i недостатнiстю наявних засобiв для досягнення цiєї мети та

· суб’єктивний бiк (усвiдомлення суб’єктом цiєї супеpечностi й пpийняття або постановка ним вiдповiдного пpоблемного завдання [Український педагогічний словник].

 

Найхарактернiшi чинники виникнення проблемних ситуацiй [М.I.Махмутов]:

Проблемна ситуацiя виникає:

1. за умови, що студенти не знають способу розв'язування поставленого завдання, не можуть вiдповiсти на проблемне питання, дати пояснення новому факту у навчальнiй або життєвiй ситуацiї, тобто у випадку усвiдомлення студентом недостатностi попереднiх знань для пояснення нового факта.

2. при зiткненнi людини з необхiднiстю використовувати ранiше засвоєнi знання у нових практичних умовах. Усвiдомлення цього факту студентами збуджує пiзнавальний iнтерес i стимулює пошук нових знань.

3. легко виникає у тому випадку, коли має мiсце протирiччя мiж теоретично можливим шляхом розв'язання завдання i практичною нездiйсненнiстю обраного способу.

4. коли iснує протирiччя мiж практично досягнутим результатом виконання навчального завдання i вiдсутнiстю у студентiв знань для його теоретичного обґрунтування.

 

Класифiкацiя способів створення проблемних ситуацій [Г.Г.Богомазова]:

1. Ситуація несподiваностi - створюється при ознайомленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають подив, здаються парадоксальними, вражають своєю несподiваннiстю.При цьому природно постає запитання: чи може бути так?

2. Ситуація конфлікту - нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя з усталеними науковими теоріями, уявленнями.

3. Ситуація передбачення.

4. Ситуація спростування - слухачам пропонується довести неспроможність якоїсь ідеї, розв'язку, спростувати антинауковий пiдхiд.

5. Ситуація невiдповiдностi - виникає, коли життєвий досвід, поняття, що раніше склалися у слухачів, вступають у протиріччя з науковими даними.

6. Ситуація невизначеності - проблемне завдання містить недостатню кiлькiсть даних для одержання своєчасного розв'язку. Розрахунок у даному випадку робиться на кмiтливiсть, дотепність студентів, які повинні самостійно здобути дані, яких не вистачає.

7. Ситуація вибору - створюється у тих випадках, коли учням пропонується обрати правильний розв'язок з ряду можливих i відомих їм та обґрунтувати свій вибір.

 

Залежно вiд характеру взаємодiї викладача i студента в процесі розв'язування проблемних ситуацій розрізняють форми проблемного навчання:

· проблемний виклад (лекція),

· частково-пошукову дiяльнiсть (семінари, спецсемінари, колоквіуми),

· самостійну дослідницьку дiяльнiсть (виконання курсових i дипломних робіт, підготовка доповідей, рефератів).

 

Правила проведення занять з використаннямдослiдницького методу [М.I.Махмутов]:

· викладач, враховуючи рiвень складностi навчального матерiалу, дає студентам самостiйну роботу;

· постановкою завдання вiн спонукає студентiв до самостiйної теоретичної i практичної роботи по збиранню фактiв, їх систематизацiї i пошукової дiяльностi;

· завдання може бути розраховане на час вiд кiлькох хвилин заняття до кiлькох днiв, тижнiв, мiсяцiв i виконуватись iз залученням першоджерел, застосуванням досвiду, експеримента, а також шляхом виготовлення предмета.

При цьому конструювання, моделювання, контроль i оцiнка проводиться за способом pацiонального виконання робiт, за умiнням ставити i розв'язувати навчальнi проблеми, викладати результати i доводити власні висновки.

Неможливе повсюдне застосування проблемного навчання як засобу активiзацiї навчально-пiзнавальної дiяльностi студентiв, оскільки:

є певна логiка розумової дiяльностi студента в умовах проблемної ситуацiї.

Коли студент на початковому етапі береться за розв'язання певної проблеми, перетворюючи її на задачу, він перш за все перевіряє, чи дозволяють його знання, вміння та навички братися за розв'язання цієї задачі.

Найперша гіпотеза і виникає при узгодженні умов задачі з його власним досвідом. З множини гіпотез вибирається одна, яка потім перевіряється за допомогою конкретних чи мислительних операцій (1-а верифікація за Й.Лінгартом), які і є джерелом нової інформації. За умови, якщо вибрана гіпотеза себе не виправдовує, то продовжується пошук нової гіпотези, вже на більш високому інтелектуальному рівні. Знову рішення узгоджується з умовами ситуації (2-а верифікація) і при неузгодженості операція повторюється до тих пір, поки розв'язання не перейде у результативну фазу. Останній етап перевірки (3-я верифікація) повинен дати відповідь на питання: Чи розв'язана проблема? Якщо навіть гіпотеза і відповідає умовам ситуації, можливе внесення певних поправок, удосконалень у рішення. І лише після цього цикл завершується, пізнавальна потреба, що збуджується проблемною ситуацією, задовільняється.

 

Основним недолiком проблемного навчання є факт, що

· створена викладачем проблемна ситуацiя не для всiх є проблемною,

· важливим моментом є й те, що для реалiзацiї проблемного навчання студенти повиннi мати основу знань, володiти понятiйним апаратом, знати певнi правила, категогiї, закони, без яких продуктивне мислення не можливе. Цiлком природно, що такi знання вони можуть отримати лише в результатi репродуктивних дiй. Отжне, продуктивна активнiсть є структурним продовженням репродуктивної, одним iз рiвнiв розвитку активностi як психiчного стану суб'єкта навчання.

· для здiйснення проблемного навчання викладачевi необхiдно не лише засвоїти змiст i сутнiсть цiєї теорiї, але й мати вiдповiдну загальну дидактичну пiдготовку, тому що без знання загальної теорiї дидактики неможливо творчо застосовувати засвоєне на практицi.

Висновок: без проблемної ситуацiї i розв'язання проблем будь-якi способи самостiйної пошукової дiяльностi не забезпечують достатнього розвитку творчих здiбностей студентiв. Тому розробка методiв, форм, прийомів активiзацiї навчально-пiзнавальної дiяльностi має здiйснюватись на основi проблемностi.

 

19. Поняття про контроль навчально-пізнавальної діяльності студентів: види, методи та форми.

Види, методи та форми контролю знань, умінь і навичок студентів, їх характеристика.

Види перевірки навчальної роботи студентів визначаються ступенем їх адекватності сформульованим принципам контролю знань. У роботі вищої школи здійснюються такі види контролю:

· міжсесійний контроль (попередня перевірка, поточна пере­вірка, тематична перевірка);

· підсумковий контроль.

Попередню перевірку проводять з метою визначення ступеня готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання і місця проведення контролю. Останній може здійснюватися, наприклад, на початку навчального року з метою встановлення рівня знань студентів; перед вивченням нового розділу - для визначення питань, що потребують повторення, ступеня готовності студентів до сприйняття нової інформації, підготовки студентів до практичних чи лабораторних робіт, до роботи над першоджерелами тощо.

Попередня перевірка може проводитись у формах:

o письмових контрольних робіт;

o фронтальних опитувань перед початком практичних чи лабораторних робіт;

o усної перевірки окремих груп студентів, стандартизованого контролю знань.

Завданням поточної перевірки успішності студентів є збереження оперативного (безпосередньо у процесі навчання), зовнішнього («викладач - студент - викладач») і внутрішнього («викладач -студент - студент») зворотного зв'язку. На базі отриманої інформації проводиться необхідне коригування навчальної діяльності студента, що особливо важливо для стимулювання його самостійної роботи.

Поточна перевірка є органічною частиною навчального процесу і проводиться у рамках чинних форм організації навчання у ВНЗ: на лекціях, семінарах, практичних і лабораторних роботах. Частіше вона здійснюється у таких формах:

o усна співбесіда за матеріалами розглянутої теми на початку наступної лекції, з оцінкою відповідей студентів (10-15 хв.);

o письмове фронтальне опитування студентів на початку чи в кінці лекції (10-15 хв.). Відповіді перевіряються і оцінюються викладачем у позалекційний час;

o фронтальний безмашинний стандартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу (5- 20 хв.). Проводиться найчастіше на початку семінарських занять, практичних чи лабораторних робіт;

o перевірка за допомогою перфокарт (5-7 хв.);

o письмова перевірка у вигляді понятійних диктантів, творів із гуманітарних дисциплін і контроль-них робіт із природ­ничо-математичних дисциплін;

o експрес контроль;

o домашні завдання;

o практична перевірка знань на лабораторних і практичних заняттях;

o тестова перевірка ЗУН студентів.

Важливою формою тематичної перевірки й оцінки знань студенті виступають колоквіуми (від лат collogium - розмова, бесіда). Головне завдання колоквіуму - мобілізація студентів на поглиблене вивчення провідних тем чи розділів курсу. Мета колоквіуму - допомогти студентам глибше розібратися в теоретичних питаннях, стимулювати їхню дослідницьку діяльність. При вивченні педагогічних дисциплін колоквіуми здебільшого проводяться перед педагогічною практикою, а також в кінці навчального року або семестру.

Консультації з контрольними функціями мають два основних різновиди: а) консультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостійну роботу студентів з літературою, допомагає студентам сформулювати необхідні узагальнення; б) консультації - для студентів, які пропустили лекції, семінарські заняття.

Міжсесійний контроль сприяє забезпеченню ритмічної роботи студентів, виробленню у них вміння чітко організувати свою працю, допомагає викладачеві своєчасно виявити невстигаючих і до­помагати їм, організовувати індивідуальні творчі заняття для най­краще підготовлених студентів. Дані міжсесійного контролю використовуються для внесення відпові-дних змін у матеріал, що вивчається на лекціях, у зміст консультацій, індивідуальної ро­боти зі студентами, контрольних робіт, колоквіумів.

Провідне місце у системі контролю навчальної роботи студентів посідає рубіжний контроль (заліки, курсові) та підсумковий і заключний контроль (семестрові та державні іспити).

Заліки, екзамени, курсові та дипломні роботи, виробничі) і педагогічна практика традиційно вважаються основними формами контролю навчальної роботи студентів. Кількість іспитів, як правило, не повинна перевищувати п'яти, а кількість заліків за семестр - шести, у тому числі не більше двох диференційованих.

Заліки - це підсумкова форма перевірки результатів виконан­ня студентами практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння ними матеріалу семінарських занять, практики. Заліки, як правило, проводяться без білетів і оцінок, у вигляді бесіди викладача зі студентами. Співбесіди можуть проводитися індивідуально. Під час заліку викладач констатує факт виконання чи невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викладач може поставити йому залік «автоматично».

Іспити складаються за білетами, затвердженими кафедрою. Досвідчені викладачі нерідко проводять іспити за білетами у вигляді вільної бесіди. При цьому запитання білета виступають стрижнем такої бесіди, а оцінки оголошується як її підсумок. Це сприяє створенню атмосфери довіри та взаєморозуміння. Великим майстром проведення іспитів у формі співбесіди був проф. С.Х.Чавдаров (Київський університет).

У деяких ВНЗ нагромаджений певний досвід проведення іспитів без білетів (з урахуванням специфіки курсу). Іспит з «відкритим підручником» розрахований насамперед на перевірку уміння швидко знайти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, довідниками, навчальними посібниками тощо. Очевидно, такий тип іспиту доцільно проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін. Академік П.В.Копнін (Київський університет) вважав, що такий іспит доцільно проводити, наприклад, у бібліотечному залі з відкритим фондом літератури.

Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об'єктів, схем, макетів тощо. У студентів педагогічних університетів іспит може проходити у вигляді розв'язку підготовлених педагогічних ситуацій.

Іспит-автомат часто практикується викладачами щодо студентів-відмінників, які серйозно і систематично працюють протягом року.

Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданнях кафедр або перед спеціально створеними комісіями.

Державні випускні екзамени приймає державна екзаменацій­на комісія (ДЕК) у наперед назначеному і затвердженому складі. Окрім державних екзаменів студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні роботи (проекти).

Усі згадані види контролю знань студентів (попередній, поточний, тематичний, підсумковий) є відносно самостійними, хоча й пов'язаними між собою.

Найбільш ефективними методами перевірки і контролю успішності студентів є методи:

ü усного контролю і самоконтролю,

ü пись­мового контролю і самоконтролю,

ü лабораторно-практичного,

ü програмованого контролю (машинного, безмашинного),

ü тестового контролю.

Основними формами організації перевірки знань студентів у сучасних ВНЗ є, насамперед:

· індивідуальна,

· групова,

· фронтальна перевірка,

· самоконтроль,

· рейтингова система.

Більшість викладачів усвідомлює, що в системі контролю ЗУН студентів є багато недосконалого, що не відповідає сучасним вимогам. Серед основних недоліків традиційно здійснюваного контролю можна вказати: а) індуктивний характер; б) суб'єктивність в оцінюванні навчально-пізнавальної діяльності.

Подолання їх, на наш погляд, в певній мірі, сприятиме впровадження тестового контролю ЗУН студентів.

 

 

3. Методи самоконтролю і самооцінки.

Метод самоконтролю — усвідомлене регулювання учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю — запобігання помилкам та їх виправлення.

Показником сформованості контрольних дій, а отже, й самоконтролю є усвідомлення учнями правильності плану діяльності та її операційного складу, тобто способу реалізації цього плану. Ефективний засіб формування в учнів навичок самоконтролю — використання колективних (фронтальних) перевірок у поєднанні з контролем з боку вчителя. У процесі навчання слід знайомити учнів з метою виконуваної роботи, вимогами до неї, способами виконання, прийомами самоконтролю і шляхами їх удосконалення.

Важливу роль у самоконтролі відіграють педагогічна оцінка та самооцінка. Від ефективності самооцінки залежить здатність учня знаходити помилкові дії, запобігати їм і таким чином підвищувати результати самоконтролю. Для самоконтролю нерідко використовують звукозапис. Прослуховуючи запис власного читання тексту, учень може виявити недоліки в техніці читання, інтонуванні, артикуляції окремих звуків. За наявності записів окремих тем підручника з іноземної мови учням неважко виявити й виправити свої мовні огріхи.

Метод самооцінки передбачає критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об'єктивне оцінювання досягнутих успіхів. Стосовно самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооцінюють себе, оцінюють себе адекватно. Для формування самоконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь; організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо.

Самоконтроль та самооцінку можна застосовувати до тієї частини знань, умінь і навичок, рівень засвоєння яких можуть легко визначити самі учні — формул, правил, географічних назв, історичних фактів, віршів тощо.

Для організації самоконтролю знань учнів ознайомлюють з нормами і критеріями оцінювання знань, звертаючи увагу, що помилки можуть бути істотні та менш істотні з огляду на мету контролю. Результати самоконтролю і самооцінки знань з окремих тем фіксують у класному журналі. Це робить їх вагомими, впливає на посилення відповідальності учнів за навчальну роботу, виховання почуття власної гідності, чесності.

 

20. Типологічні особливості сучасних студентів і їх врахування в організації навчально-виховної роботи у вузі. Методика вивчення особистості студента і написання психолого-педагогічної характеристики на нього.

Важливе значення в організації педагогічного процесу мають

вікові особливості людини - найбільш типові, найбільш характерні особливості людини того чи іншого віку.

 

Вони виявляються в

• анатомо-фізіологічній перебудові організму,

• психофізичних особливостях,

• провідному виді діяльності.

В сучасній віковій психології та педагогіці прийнята така вікова періодизація:

· дитинство (від народження до 1 року);

· переддошкільне дитинство (1–3 роки);

· дошкільне дитинство (3–6 років);

· молодший шкільний вік (6–11 років);

· підліток (11–15 років);

· юність (1-й – 15–17 років; 2-й – 17–21 рік).

Віковій психолого-педагогічній періодизації відповідає

набір типових навчально-виховних заходів:

Врахування вікових особливостей у педагогічному процесі означає

· відбирати відповідний зміст навчання й виховання;

· використовувати необхідні методи, форми, засоби;

· створювати необхідні умови до саморозвитку людини.

 

Найважливішою умовою для успішного всебічного розвитку кожного студента є розуміння ним своєї неповторності, індивіду­альності.

Основою педагогічного процесу є індивідуально-психологічні особливості людини:

· особливості пізнавальної діяльності,

· емоційного життя,

· волі,

· характеру,

· поведінки,

· здібностей.

Відомий психолог Анан'єв Б.Г. відзначає: «Індивіду­альність - це і предмет виховання і його умова, а найбільше його продукт. Як в клінічному, так і в педагогічному досвіді одиничне в смислі індивідуальності с унікальним явищем, оскільки воно має власний внутрішній світ, самосвідомість і саморегуляцією, що є діючим організатором поведінки - «я».

Індивідуальністьце

· поєднання властивостей людини, які відрізняють її від інших;

· своєрідність психіки особистості індиві­да, її неповторність.

Доверь свою работу ✍️ кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой



Поиск по сайту:







©2015-2020 mykonspekts.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.