Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

Использование вербально-коммуникативных методов в психолого-педагогических исследованиях



Вербально-коммуникативные методы играют значительную роль в проведении исследования в образовательном учреждении, а также в практической деятельности психолога. Беседа и интервью – неотъемлемые методы в работе как с детьми и подростками, так и со взрослыми, непосредственно включенными в жизнь детей, – родителями, педагогами, администрацией образовательных учреждений.

Проведение беседы и интервью со взрослыми и детьми строится на общих принципах, однако работа с детьми имеет определенную специфику. Это обусловлено в первую очередь их возрастными особенностями, к числу которых относятся недостаточно развитая способность к рефлексии, слабость анализа и синтеза информации, недостатки внимания и утомляемость, сложность вербализации своих переживаний, особенности мотивации и др. Во многих психологических трудах, посвященных проблемам вербально-коммуникативных методов, неоднократно подчеркивалось, что работа с детьми является несравненно более сложным делом, чем со взрослыми. На это, в частности, указывает Й. Шванцара.[46]

Степень полноты и достоверности получаемых в процессе опроса данных зависит от того, насколько опрашиваемое лицо способно к самонаблюдению. В этом отношении возможности детей ограничены. Так, способность к сознательному наблюдению собственных эмоциональных реакций и их вербализации у большинства детей в достаточной степени формируется только с 11–12 лет. Однако это не означает, что с детьми можно разговаривать только о каких-то внешних, объективных фактах их жизни и нельзя обсуждать возникающие у них переживания, эмоциональные реакции и т. д. В принципе дети способны описать свои мысли и чувства, но их возможности в этом ограничены, а навыки припоминания событий недостаточно развиты.

Проводя беседу с детьми, психологу очень важно занять адекватную позицию. Это непросто, поскольку асимметричность общения в ситуации опроса ребенка усугубляется возрастной дистанцией. По мнению Й. Шванцары,[47] оптимальной в этом случае может быть позиция, выраженная в принципах недирективного подхода. Эти принципы состоят в следующем:

1) психолог должен создать человечески теплое, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт с ним;

2) психолог должен принимать ребенка таким, какой он есть;

3) своим отношением психолог должен дать ребенку почувствовать атмосферу снисходительности, чтобы он мог свободно проявлять свои чувства;

4) психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка: он ничего не осуждает и ничего не оправдывает, но при этом все понимает.

Реализация такого отношения, основанного на создании атмосферы безусловного принятия, искренности и открытости, помогает ребенку проявить свои возможности, «раскрыться» в общении с психологом.

Мотивирование респондентов и установление контакта. В проведении интервью с целью получения первичной информации могут участвовать дети с определенного возраста и подростки. Цель исследования должна быть понятна респондентам и вызывать непосредственный интерес. В этом случае дети, а особенно подростки, способны осознанно участвовать в интервью и анкетировании и целенаправленно отвечать на вопросы исследователя как в устной, так и в письменной форме.

При использовании беседы в практике оказания консультативной помощи отличие в работе с детьми и подростками от работы со взрослыми состоит в том, что взрослые люди, как правило, обращаются к психологу по собственной инициативе, тогда как детей обычно приводят педагоги и родители, заметив отклонения в их развитии и поведении. Поэтому у детей нередко отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и далеко не со всеми из них удается сразу установить тесный контакт, так необходимый при проведении беседы. Нередко от психолога требуются большая находчивость и изобретательность, чтобы «разговорить» ребенка. Это касается прежде всего детей и подростков с заниженной самооценкой, тревожных, неуверенных в себе и так называемых «трудных», которые имеют немалый отрицательный опыт общения со взрослыми.

Для привлечения ребенка к сотрудничеству часто используется игра или рисование. Для этого у психолога должны быть яркие, привлекательные игрушки, различные головоломки, цветные карандаши и бумага, другие занимательные вещи, которые способны заинтересовать детей и спровоцировать их на общение.

Важным условием установления и поддержания контакта является форма обращения к ребенку. Предпочтительным является обращение по имени. Й. Шванцара рекомендует называть маленьких детей так, как их обычно называет мама.[48] Речь психолога, его язык имеют большое значение при проведении беседы с детьми и подростками. Не все обороты и выражения «взрослой» речи могут быть понятны ребенку, поэтому, организуя беседу, нужно принимать во внимание возраст, пол, условия воспитания детей. Кроме того, чтобы самому понимать ребенка, психолог должен быть знаком с детским словарем, знать и при необходимости уметь использовать в общении со школьниками подростковый и молодежный сленг.

Правильно сформулированный и вовремя поставленный вопрос не только позволяет психологу получить необходимые сведения, но и выполняет своеобразную развивающую функцию: он помогает ребенку осознать собственные переживания, расширяет возможность вербализации субъективных состояний.

Умение подобрать нужные вопросы, отыскать для каждого ребенка индивидуальную тактику ведения беседы является довольно трудным делом и во многом зависит от опыта психолога, наличия у него творческого подхода к использованию данного метода.

Признанный мастер проведения беседы с детьми, швейцарский психолог Ж. Пиаже писал по этому поводу: «Как трудно удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу, расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного внушения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее разработанной концепцией, и полной хаотичности фактов, к которой приводит отсутствие какой-либо направленной гипотезы! В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, т. е. позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного; каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего определенного; нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет. Короче, это нелегкая задача...»[49]

Использование различных видов вербально-коммуникативных методов в работе с детьми. В зависимости от целей исследования вербально-коммуникативные методы могут иметь разное содержание. Так, на первых этапах работы, когда необходимо получить возможно более полное представление об особенностях ребенка и установить характер его проблем, работа обычно проводится по типу диагностического интервью, которое носит общий характер и направлено на «зондирование» различных аспектов жизни: выяснение интересов и склонностей ребенка, его положения в семье, отношения к родителям, братьям, сестрам, к школе и одноклассникам, установление наиболее частых форм поощрения и наказания, связанных с этим способом реагирования, и т. д. Диагностически ценным может оказаться выяснение того, что сам ребенок считает для себя главной проблемой.

При проведении беседы, как правило, затрагиваются более глубокие аспекты жизни ребенка.

В зависимости от целей и содержания исследования может варьироваться мера управляемости беседой со стороны психолога. В полностью управляемой беседе психолог целиком контролирует ее содержание, руководя ответами ребенка и удерживая беседу в рамках необходимой структуры. В неуправляемой беседе, напротив, инициатива полностью переходит на сторону отвечающего, а психолог, начав разговор, далее следует за ребенком в выборе темы обсуждения, поддерживая ход беседы посредством приемов активного слушания: отражения чувств собеседника, рефлексии содержания его сообщений и др. Типичной в этом плане является процедура проведения беседы, реализуемая в рамках недирективного подхода К.Р. Роджерса.[50] Ценность применения этого подхода в работе с детьми обусловлена тем, что в нем отсутствуют недостатки формального подхода к вопросам и ответам, непривычного для маленьких детей, а у школьников вызывающего ассоциации с проверочными учебными процедурами.

При проведении диагностического интервью целесообразно сочетание директивного и недирективного подходов, когда мера управляемости может меняться на разных этапах проведения беседы в зависимости от ее содержания. В частности, директивный подход используется обычно для получения фактической информации о предметах, не требующих от ребенка высокой включенности «Я»: о любимых играх, книгах и т. п.

Использование различных форм вопросов в работе с детьми. Так же, как и при работе со взрослыми, психолог может использовать в работе с детьми открытые и закрытые вопросы. При проведении беседы с детьми в структуру вопроса нередко включается описание каких-либо ситуаций. При этом открытость и закрытость как собственно вопроса, так и описания-стимула могут сочетаться по-разному.

Разные по степени открытости формулировки описания ситуации используются в интервью в зависимости от его целей. Так, если необходимо прояснить достаточно узкий аспект отношений ребенка, целесообразно использовать закрытое структурированное описание ситуации. Если же исследователя интересует более общая характеристика отношений, тогда предпочтительным является менее структурированный подход с открытым описанием, поскольку он предоставляет ребенку больше свободы в выборе наиболее значимых для него и наиболее типичных форм его отношений.

Однако вопросы, которые полностью неструктурированы, открыты с точки зрения компонентов описываемых в них ситуаций, не подходят для работы с детьми дошкольного возраста. Это связано с тем, что маленький ребенок, имея ограниченную ассоциативную способность, нуждается в некоторой опорной структуре, внутри которой он может организовать свое мышление и выстроить ответ. В работе с детьми старше шести лет использование неструктурированных открытых вопросов становится вполне оправданным.

При использовании закрытых вопросов существенно сужается круг возможных ответов. Это особенно важно иметь в виду при работе с легко внушаемыми маленькими детьми. Вместе с тем использование закрытых вопросов может быть полезным приемом, который облегчает ребенку выражение социально не одобряемых установок.

Важным параметром вопроса является мера его непосредственной направленности на интересующий психолога предмет. С этой точки зрения различают прямые, косвенные и проективные вопросы. Прямые вопросы непосредственно направлены на выяснение исследуемого предмета. Открытые прямые вопросы используются, как правило, для получения фактической информации и при изучении простых установок и отношений.Косвенные вопросы используются для изучения эмоциональных реакций и отношений в тех случаях, когда существует опасность внушающего воздействия на ребенка прямого вопроса или когда можно прогнозировать возникновение защитных реакций и искаженных ответов при обсуждении тем, связанных с социально одобряемыми нормами и табу.

Проективные вопросы в большой мере маскируют преследуемую психологом цель. При этом ребенка просят не сообщить о своих переживаниях, а проинтерпретировать чувства и предсказать действия гипотетического ребенка. Обычно в вопросах этого типа конкретная ситуация используется для выявления общих установок отвечающего. В работе с детьми проективные вопросы часто предъявляются с помощью кукол и картинок. Применение проективных вопросов основано на предположении, что ребенок, отвечая на такой вопрос, идентифицирует себя с гипотетическим персонажем и выражает собственные переживания и мотивы поступков. В большинстве случаев данное предположение соответствует действительности и валидность проективных вопросов в работе с детьми довольно высока. Однако это справедливо не для всех ситуаций и вопросов, используемых в интервью. В некоторых случаях ребенок может давать ответ, который скорее соответствует культурным нормам его группы, чем его собственным отношениям и чувствам. Иногда ответ ребенка на проективный вопрос может представлять собой смешение фантазий и реальности.

В целом ценность применения проективных вопросов при работе с детьми не подлежит сомнению, поскольку существует множество обстоятельств, при которых не могут быть заданы прямые вопросы, например когда ребенок недостаточно осознает свои чувства и переживания или не может выразить их от первого лица, потому что слишком сильны культурные запреты, и др. В таких случаях наиболее адекватны именно проективные вопросы.

Существуют различные способы формулирования вопросов, позволяющие ребенку выразить то, что в другой ситуации он может считать неприемлемым. Так, В. Михал[51]рекомендует следующие «облегчающие» формулировки:

• ребенку дают понять, что и другие дети могут испытывать или делать то же самое («Некоторые дети думают... А что думаешь ты?», «Всем приходится иногда драться... Ну, а тебе?»);

• допускаются два альтернативных решения, причем указывается на приемлемость каждого из них («Если твой брат нашалит, ты накажешь его сам или расскажешь об этом маме?», «Вы с учительницей понимаете друг друга или у тебя с ней бывают недоразумения?»);

• выбирается формулировка, которая смягчает неприемлемость ответа (в предыдущем примере вместо «расскажешь об этом маме» можно сказать: «...проследишь за тем, чтобы мама об этом тоже узнала»);

• неблагоприятная действительность принимается как нечто обычное, само собой разумеющееся, чтобы ребенок не был вынужден отрицать свое неправильное поведение. Вопрос при этом формулируется так, чтобы в нем содержалось предположение именно такого поведения (например, вместо вопроса: «Ты ссоришься с братом?» можно спросить: «Из-за чего вы с братом чаще всего ссоритесь?»);

• ребенку дают возможность ответить сначала позитивно и лишь после этого задают вопрос, который потребует от него негативных или критических оценок («Что тебе в школе нравится? А что не нравится?»);

• употребление эвфемизмов и перифраз («Они с братом друг друга не понимают», «Он не вернул деньги», «Иногда ночью он не может проснуться сам»);

• вместо собственно вопроса используется комментарий по поводу соответствующего места в рассказе ребенка (например, по ходу рассказа об играх с детьми замечается: «Мальчишки ведь еще и дерутся»). Это выступает своеобразным приглашением к прямому или косвенному сообщению о собственном поведении ребенка;

• при работе с детьми старшего возраста иногда оправдывает себя письменный ответ на некоторые вопросы; детям младшего возраста вопросы может задавать кукла.[52]

Выбор типа вопросов, используемых в интервью, обусловлен различными факторами. Определенные значения могут иметь общие теоретические установки исследователя, содержание изучаемой проблемы и др. Так, при исследовании аспектов жизни ребенка, связанных со строго определенными культурными нормами, более предпочтительны косвенные и проективные вопросы. Однако, если психологу необходимо выяснить, в какой степени эти нормы или табу представлены в сознании ребенка, более уместными будут прямые вопросы.

При исследовании личностных характеристик или межличностных отношений важным аспектом анализа является способ, каким ребенок структурирует свой ответ, отбирает подробности для сообщения, а также последовательность и содержание его ассоциаций. Для такого анализа предпочтительны менее структурированные вопросы и в целом недирективный подход.

Следует обратить внимание на то, что интервью с ребенком или подростком не должно быть жестко ограничено применением какого-либо одного типа вопросов. Форма вопросов может меняться в разные моменты интервью в зависимости от его целей, содержания обсуждаемой проблемы и т. д.

При проведении беседы и интервью с детьми и подростками нередко возникает проблема регистрации данных, обычно в виде дилеммы между использованием магнитофона и письменным фиксированием ответов. По мнению большинства психологов, письменное фиксирование более предпочтительно, так как позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает его. Конечно, не все высказывания можно записать дословно, однако ключевые моменты в ответах детей требуют точной записи и ее, как правило, удается сделать. Для регистрации невербальных компонентов сообщения (пауз, интонаций, темпа речи и др.), учет которых необходим при интерпретации полученных данных, обычно применяется система сокращений и кодов, которую каждый психолог вырабатывает для себя по мере приобретения практического опыта ведения беседы.

Рассказы детей и подростков могут носить глубоко личный, интимный характер, поэтому в беседе с ними так же, как и в любом другом психологическом исследовании, нужно соблюдать условия конфиденциальности. Если возникает экстренная необходимость сообщить о чем-либо из рассказанного ребенком его родителям и учителям, следует обязательно получить на это согласие ребенка

ОТВЕТ НА ВОПРОС 20




Поиск по сайту:







©2015-2020 mykonspekts.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.