Мои Конспекты
Главная | Обратная связь


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

Интеграция традиционных и компьютерных игр в дошкольном образовании



 

Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное использование этого термина в отечественной науке отмечается с 80-х годов ХХ века. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений как: слияние, связь, взаимосвязь и т.п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность». И лишь в 80-е годы пришли к термину «интеграция».

Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия год от года уточнялось, дополнялось и углублялось. Чтобы этот процесс представить, достаточно привести в качестве примера несколько определений из философских словарей разных лет.

В 1975 году интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [Н.М. Кондаков, c. 203]. Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов», определяется интеграция в 1983 году [С.С. Аверинцев, c. 210]. А еще спустя четыре года интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [Советский словарь, c. 495].

В настоящее время философы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

В силу специфики философии ее представители прорабатывают понятие «интеграция» в глубину: выделяют ее виды, условия проявления, обосновывают ее необходимость. Философы различают:

- горизонтальную интеграцию (как комплексирование) и вертикальную (как связь фундаментального знания);

- внешнюю и внутреннюю интеграцию;

- онтологическую, гносеологическую и практическую;

- информационную, генеративную интеграцию;

- функциональную и организационную интеграцию [В.С. Безрукова, c. 15-16].

В педагогику это понятие пришло, конечно, из философии. Первоначально, как отмечает В.С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования определений и характеристик интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились свои концепции педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция – это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования [там же, c. 19].

Интеграция как педагогический феномен имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) приводит к тому, что существует несколько дефиниций этого понятия.

Педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики есть ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности [там же, c. 29].

Как принцип развития педагогической теории и практики, интеграция, подчеркивает В.С. Безрукова, охватывает своим влиянием достаточно широкий круг образовательных явлений. К правилам реализации интеграции как принципа относится:

- определение объектов интегрирования;

- выделение факторов, способствующих интегрированию и мешающих ему;

- прогнозирование ожидаемого результата с учетом потребностей и особенностей участников образовательного процесса [там же, c. 30].

В качестве процесса интеграция рассматривается как «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» [там же, c. 30]. Это своего рода процедура интегрирования объектов, что включает в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.

Педагогическая интеграция как результат этого процесса выступает как форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. В качестве формы могут выступать интегративные программы (курсы), интегративные учебные занятия, различные технологии.

Как и всякая теория, педагогическая теория интеграции оперирует своими категориями, среди которых выделяются термины, представляющие

- феноменологические описания явлений интеграции (объекты интеграции, процесс интеграции, тип процесса интеграции, результат интеграции);

- системообразующие (общенаучные) понятия (связь, взаимосвязь, синтез, комплекс, система, часть, целое, структура и т.д.).

Термины первой группы представляют все составляющие части интеграции и характеристику ее процессов. Оперируя данными терминами, В.С. Безрукова составила феноменологическую карту процесса педагогической интеграции, в которой достаточно скрупулезно представлен анализ процесса педагогической интеграции [c. 57-58]. Данную карту (см. табл. 1) с полным основанием можно считать исходным материалом для построения любой формы педагогической интеграции. Ведь процесс интегрирования, иными словами, его проектирование В.С. Безруков предлагает осуществлять в три этапа.

Первый этап интегрирования, по мнению этого автора, должен состоять в подготовке к процессу интегрирования, что предполагает:

- определение направления (цели) интеграции;

- подбор объектов интегрирования и их анализ;

- выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками;

- определить вид педагогической интеграции.

Итогом подготовительного этапа должна стать модель интегративного образования, т.е. сложившееся общее представление о том, что интегрируется и что из этого должно получиться.

Второй этап представляет непосредственную разработку избранной формы интегрирования, а именно:

- выбор системообразующего фактора;

- создание новой структуры новообразования;

- установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;

- применение способов интегрирования;

- фиксирование нового интегративного образования.

Таблица 1

Феноменологическая карта процесса педагогической интеграции(по В.С. Безруковой)

Обратите внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть авторские дипломные, курсовые и рефераты по данной тематике. Если нужной Вам работы не оказалось - ее можно заказать

Элементы процесса интеграции Состав элементов процесса интеграции
Целевое назначение (направление интеграции)/td> Расширение предмета познания; ликвидация многопредметности; сокращение времени изучения темы, курса; ликвидация дублирования; изменение технологии обучения; создание благоприятных условий развития личности
Состав интеграционного процесса (объекты интеграции) Материальные объекты, идеальные объекты (понятия, принципы, идеи концепции, теории); деятельность (приемы, методы, навыки, умения, технологии); личность (состояния, качества, свойства, мотивы)
Формы педагогической интеграции Интегративные педагогические формы Интегративные задачи, задания, уроки, экскурсии, лекции, планы, программы, темы, курсы
Сущностные признаки форм Предметно-образная, понятийная, мировоззренческая, деятельностная, концептуальная
Формально-логические признаки форм Обобщение, комплекс, система, синтез
Виды педагогической интеграции Внутрипредметная, межпредметная, локальная, глобальная, внутрицикловая, межцикловая
Уровни педагогической интеграции Уровни модернизации, новации, инновации
Механизмы педагогической интеграции Классы связей Связи происхождения, построения, управления, порождения
Виды связи Перспективные, предшествующие, сопутствующие
Типы связи Горизонтальные, вертикальные, перекрещивающиеся
Способы интегрирования Универсализация, экстраполяция, концентрация, унификация

 

Определение системообразующего фактора интеграции – это нахождение основания для объединения. Системообразующий фактор (систематизатор, интегратор) В.С. Безрукова называет идеей, способной объединить в целостное единство компоненты интеграции, целенаправить их, стимулировать их деятельностные проявления и т.д. [c. 60]. Таким системообразующим фактором может быть абсолютно любой компонент педагогического процесса (цели и задачи, содержание, средства и методы и т.д.).

Системообразующий фактор меняет функциональное назначение объектов интеграции. Данное положение теории интеграции чаще всего ориентировано на изменения функционирования содержания (преобразование учебного содержания интегрируемых дисциплин). Однако, учитывая разнообразие предполагаемых объектов интеграции, вполне можно адаптировать данное положение и к интегрируемым видам деятельности или средствам и методам обучения.

При создании новой структуры новообразования, установлении связей и зависимостей между компонентами интегрирования идет переработка состава объектов интеграции. Именно этот процесс предполагает создание новых связей и отношений между объектами интеграции. Эти связи помогают получить универсализацию, унификацию, экстраполяцию или концентрацию.

Завершается процесс интеграции проверкой полученного интегративного новообразования. Она включает:

- мысленный эксперимент по применению новой интегративной формы;

- оценку проекта интегративного образования;

- корректировку проекта;

- экспериментальное внедрение проекта.

С точки зрения интеграции педагогического процесса большими возможностями обладают педагогические игры. Любая игра – глубоко интегрированная форма организации обучения. Интегративный характер игр выражается, прежде всего, в том, что ребенок, участвуя в игре, выполняет три взаимосвязанные функции:

– во-первых, ребенок в игре выступает действенным, «работающим» интегратором, активность которого обусловлена позитивным принятием игры, готовности к выполнению правил игры, умением вживаться в игру;

– во-вторых, личность ребенка в игре является системообразующим фактором, который объединяет когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты игры;

– в-третьих, изменения в развитии ребенка, качественные характеристики его «роста» являются целью и результатом игры [О.М. Кузнецова, с. 102-103].

Интегрированный характер любого вида педагогической игры проявляется и во взаимосвязи различных целей и результатов (собственно игровых и дидактических), поскольку успех в достижении игровых задач обуславливает достижение интегрированных с ними дидактических задач.

Объектами интеграции в игре, по мнению С.М. Тюнниковой, могут являться различные виды деятельности детей: учебно-познавательная, коммуникативная и практическая деятельности [c. 45].

В педагогических играх возможна интеграция содержания по любым аспектам образования детей: развитие всех высших психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, речь, воображение), развитие их личностных качеств и формирование разнообразных знаний, умений и навыков.

В качестве объектов интеграции педагогические игры могут объединяться на основе единой образовательной задачи, которой может выступать развитие диалогической речи. В этом случае важно отобрать такие виды детских игр, каждая из которых может использоваться для решения этой задачи и способна к интеграции с другими играми.

Целенаправленное использование различных видов игр для достижения каких-либо дидактических задач постепенно входило в образовательную практику. Потребовалось время, чтобы осознать роль игры в жизни ребенка и ее педагогические возможности. В настоящее время игровые технологии рассматриваются отечественными дидактами как технологии, в которых главную идею составляют средства, активизирующие и интенсифицирующие учебную деятельность детей. Эти средства служат основой эффективности результатов обучения, т.к. их применение содействует созданию педагогической среды и выполнению педагогических действий, направленных на реализацию принципа активности ребенка в процессе обучения. Данный принцип подразумевает качество деятельности, характеризующееся высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении содержания обучения, результативностью и соответствием социальным нормам [Г.К. Селевко, c. 50].

Понятие «игровые педагогические технологии», по определению Г.К. Селевко, «включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр» [c. 51]. Характеризуя педагогические игры, Г.К. Селевко отличает их от игр вообще наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Наряду с термином «игровые технологии», в педагогике используется термин «игровое обучение», смысл которого заключается в следующем: это игра по форме и учение по содержанию [Ю.С. Тюнников, c. 44]. Можно сказать, что «игровые технологии» и «игровое обучение» – близкие понятия, поскольку оба подразумевают осуществление воспитания и обучения в форме игры. Игровые технологии и игровое обучение призваны поднять стратегию образования на качественно новую основу [Г.К. Селевко, c. 50; Ю.С. Тюнников, c. 39].

Современная дидактика рассматривает игру как основу, как источник развития ребенка. Следуя логике Й. Хейзинга, утверждавшего, что понятие «человек играющий» выражает такую же существенную функцию как «человек созидающий», С.А. Шмаков приходит к убеждению, что «в игре ребенок самовыражается как личность, как индивид, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной и вербальной деятельности, в общении …» [c. 24].

Значение игры в развитии ребенка велико, ее исследователи утверждают, что «Детство без игры и вне игры анормально и аморально» [там же, c. 6]. Лишение ребенка игровой практики – это лишение его не просто детскости, это лишение его главного источника развития.

Игра как феномен детской культуры обучает, развлекает, воспитывает, социализирует, развивает детей, дает им отдых. Она является, с одной стороны, моделью социальной взрослости, а с другой – источником развлечения, бодрости, радости, мажорного тонуса жизни. Дети повторяют в играх то, что доступно их пониманию в деятельности окружающих их людей. Поэтому игра рассматривается как форма освоения социального опыта [А. Сиденко, c. 135].

Игра хранит и развивает детское в детях, она их школа жизни и «практика развития», она создает «зону ближайшего развития» и в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» [Л.С. Выготский, c. 74]. Называя игру вслед за Л.С. Выготским «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способом познания ребенком мира взрослых.

Дошкольник, не умеющий играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников. Из-за этого у него возникают недостатки коммуникативного развития (отчуждение, нарастание агрессивности). Таким образом, игра для ребенка должна стать «не только приятным времяпрепровождением, но и господствующей технологией образования» [Ю.С. Тюнников, c. 37].

Огромным значением игры для развития дошкольника обусловлен интерес к ее изучению, как в русле детской психологии, так и в дошкольной педагогике. Психологи исследуют игру как ведущую деятельность дошкольника, с точки зрения ее структуры и динамики развития, ее роли в психическом развитии ребенка. Педагогика рассматривает различные возможности использования игр детей в обучении, воспитании и развитии детей. Педагогические возможности игры занимали педагогов и общественных деятелей с давних времен.

Уже Платон, философ Древней Греции, указывал, что душевный склад ребенка нуждается в забавах (играх), и он считал, что педагог, ориентируясь на натуру дитя должен преподавать не насильно, а играючи. При этом он отмечал, что на латинском языке слово «игра» (paidid) и слово «воспитание» (paideid) этимологически близки.

Мысль Платона о склонности детей к данной деятельности продолжает Аристотель. Называя забавы играми, он выдвигает первые требования к играм: «игры должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека, не должны слишком утомлять ребенка и быть разнузданными». И хотя Аристотель не придавал играм самоценного значения, он ценил их за развлекательность и отдых, за то, что игры готовят к труду [С.А. Шмаков, c. 16].

И Платон, и Аристотель советовали использовать игры для воспитания в детях нравственности, понимания того, что игра приходит на смену серьезным занятиям: учебе и труду. Эти идеи много позже прозвучат в работах теоретика ораторского искусства и педагога М.Ф. Квинтилиана. Он рассматривал игру, как отдых между трудом и учебой детей и как средство, помогающее сделать учение привлекательным занятием для детей.

И все же, анализ работ античных мыслителей показывает, что, не смотря на то, что они, допуская мысль о полезности использования игр в обучающих целях, были более склонны к отделению игры от «серьезных занятий»: учебы и труда. Такой взгляд на игру был характерен и для следующей исторической эпохи. Но философия и педагогика, ориентированные на ребенка, рассматривали игру, как необходимую составляющую здорового развития ребенка.

Великие дидакты прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Дистервег) также видели в игре одно из средств воспитания и обучения. Например, Я.А. Коменский указывал на то, что вследствие самого разнообразия игр и их смены не только устраняется скука, но и возбуждается серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка. В игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. Столь важное влияние игры обусловлено, по мнению Я.А. Коменского, тем, что она является необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Взгляды некоторых дидактов того времени не изменили типичного отношения к игре, как к деятельности, приходящей на смену учению и труду.

Синтез игры и учения (игровое обучение или игровую технологию) в практику дошкольного воспитания одним из первых ввел Ф. Фребель. Опираясь на введенный им принцип деятельности, Ф. Фребель считал игру высшим проявлением детской активности. Фактически он первым оценил на практике важнейшее значение игры в обучении ребенка. На детской любви к играм он построил всю свою систему. Именно в игре, считал он, ребенок выражает свой внутренний мир, получает и наиболее остро переживает жизненные впечатления, проявляет себя как деятель и творец. Поэтому основу педагогической системы Фребеля составляют игры. Работы Ф. Фребеля дали толчок для дальнейшей разработки игровых методов обучения дошкольников.

В русской педагогической мысли игре, как специфической деятельности ребенка, также уделялось большое внимание. Многие педагоги подчеркивали значение игры в формировании личности ребенка. Так, К.Д. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни» [c. 264].

Изучение русскими просветителями зарубежного опыта использования игры в воспитании детей вызвало их заинтересованность к народным играм, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, и которые становились своеобразной формой народной педагогики. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А. Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность – характерные их черты. Покровский был убежден, что народные игры имеют такое же важное образовательное значение, как фольклорная поэзия, сказки, загадки и др. Он указывал, что эти игры вносят в душу ребенка веселье и радость и одновременно содействуют развитию.

В конце XIX и начале ХХ веков в период становления в России общественного дошкольного воспитания отмечается активизация поиска игр обучающего характера. В педагогических трудах педагогов того времени (Е.Н. Водовозовой, А.С. Симонович, Л.К. Шлегер и др.) описывается опыт применения различных педагогических игр, в том числе и народных.

Идеи игрового обучения продолжали активно разрабатываться педагогами и психологами и в первые годы Советской власти. На всероссийских съездах по дошкольному воспитанию (1919, 1921, 1924, 1926 гг.) одно из центральных мест в выступлениях делегатов занимали проблемы игры: определение значения игры для дошкольного возраста, ее место в дошкольном учреждении и т.д. На данных съездах была доказана возможность использования игр для достижения определенных воспитательных целей, были намечены мероприятия по изучению разных видов игр [Л.М. Волобцева].

Особенно пристально обучающие игры начинают изучаться и внедряться в практику в 30 -е годы ХХ века. С этого времени дидактические игры вошли в практику дошкольного учреждения и как метод, и как форма обучения. Немалый вклад в этот процесс внесли Е.И. Тихеева и Ф.Н. Блехер, которые не только разработали игры и дидактические материалы к ним, но и уточнили отдельные теоретические положения. В частности, Е.И. Тихеева определила дидактические игры, как игры, связанные с определенной дидактической целью, ввела термин «игры – занятия», отметила, что каждая игра оказывает влияние «на развитие нескольких сил и способностей ребенка». Характеристику дидактической игры, ее значение и классификацию игр раскрыла в своих работах Ф.Н. Блехер.

В 30-е годы ХХ века все более утверждалось и внедрялось в жизнь положение о том, что развитие ребенка, его деятельность определяются условиями жизни и, в первую очередь, воспитания, что оно не является результатом спонтанно проявляющихся, заложенных природой индивидуальных черт и качеств. В соответствии с этим положением руководящее влияние педагогов распространялось на все сферы жизни детей, в том числе и на их игры. Это привело к жесткой регламентации детских игр на практике, а в области исследований детской игры господствующим направлением стали проблемы руководства развитием игровой деятельности детей.

Педагогические исследования касались проблемы детской игры в целом, а также ее различных видов: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной. Разрабатывались особенности педагогического руководства игрой в целях умственного и нравственного воспитания. Уточнялись классификации игр.

В 50-е годы, когда в практику детских садов были введены обязательные обучающие занятия, внимание исследователей было направлено на проблемы, связанные с их проведением. Активно изучались подходы к отбору содержания дошкольного обучения, его форм и методов. Вместе с тем, именно в связи с обучением вновь обострился интерес к игре как методу и средству обучения дошкольников. Как форма обучения, дидактическая игра потеряла свое ведущее значение, но ценность игры как метода и средства не снизилась. На это указывала Е.И. Удальцова в своей книге, содержащей описание около 200 наиболее распространенных игр, используемых для развития речи детей и обучения их счету.

Дидактическое направление использования игры в образовании дошкольников получило развитие в дальнейшие годы. Были защищены диссертации, посвященные вопросам использования игр при ознакомлении дошкольников с общественной жизнью (В.Р. Беспалова, 1953), природой (О. Пьянковская, 1967), формой и величиной предметов (Т.Г. Васильева, 1973); при подготовке детей к школе (А.В. Долгополова, 1997). Развивающий и воспитательный аспект применения игр был представлен в диссертационных исследованиях еще шире. Исследовалось применение игр для развития мышления (А.К. Бон-даренко, 1974; Е.В. Зворыгина, 1983), умственной активности (Т.М. Бабунова, 1979), нравственного (В.М. Иванова, 1983; Г.Н. Гришина, 1990) и экологического развития (Л.Ю. Павлова, 2002) [21].

Специальных исследований, посвященных применению игр для речевого развития дошкольников, не проводилось. Но эта проблема изучалась в связи с обучением дошкольников неродному языку в исследованиях Р.С. Алпатовой, Ф.Р. Кадыровой, Е.И. Матецкой, О.Е. Сергеевой, Л.Г. Урушадзе, Ю.Б. Юдовиной и др. Исследователи указывают, что игра является благодатным условием для речевых проявлений вербальной способности и эффективным воздействием на качество детской речи, т.к. игра относится к основным видам деятельности дошкольника.

По мнению О.Е. Сергеевой, каждая словесная игра представляет собой небольшую речевую ситуацию, сходную с ситуациями реальной жизни. Именно поэтому каждая игра способствует накоплению языкового материала у ребенка, закреплению ранее усвоенных речевых умений. [c. 58].

Для речевого развития ребенка важным является и то, что игра – школа произвольного поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), поскольку в ней ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения игрового правила [там же, c. 58-59].

Проводимые исследования показали, что игры, основу которых составляют вербальные формы коммуникации: подвижные со словесными приговорами, музыкальные, театральные (подражания, драматизации, режиссерские), сюжетно-ролевые, настольно-печатные и другие, – способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребенка. Благодаря им, у малышей происходит становление культуры речи и общения [Ю.Б. Юдовина, c. 11-12].

Что касается игровых технологий в области развития у детей родной речи, то они, судя по количеству опубликованных в конце ХХ – начале XXI вв. сборников речевых игр, нашли свое применение в практике. Игровые методы и приемы можно обнаружить также в качестве элементов экспериментальных технологий развития тех или иных сторон речи дошкольников во многих диссертационных исследованиях. Однако и в методической литературе, и в сборниках игр незаслуженно мало уделялось внимания играм для развития диалогической речи детей.

В отдельных публикациях теоретически признается, что игры, включающие в себя диалоги персонажей (словесные, подвижные, театрализованные), могут использоваться для формирования тех или иных диалогических умений. Но потенциальные возможности этих игр не получили экспериментального изучения. В монографии А.В. Чулковой сделана попытка описать использование «ситуативно-коммуникативных игр» для развития диалогической речи детей 3-6 лет. Но при ближайшем рассмотрении эти игры являлись обычными упражнениями с присутствием постоянного игрового персонажа (Незнайки). В данном случае проявилось явление, которое в последние годы критикуется в педагогической литературе. Речь идет о том, что очень часто и в методических пособиях, и на практике понятие «игра» относится к отдельным фрагментам обучения, которые игрой не являются. Как отмечает В.М. Букатов, «игровой камуфляж», используемый взрослыми для достижения каких-то своих «корыстных» целей, вредит и самой игре (она через определенное время начинает необратимо гаснуть) и детям (их мотивационно-личностному развитию)» [c. 31].

Данное явление тесно связано с проблемой различения игры с правилами и учебного упражнения, существующей в дошкольной педагогике с момента возникновения игровых технологий. Особенно остро эта проблема обсуждалась на симпозиуме по проблемам детской игры (1963 г.). Она поднимается и сейчас. Отчетливое различение игры как дидактического инструмента и игры как специфической детской деятельности дал Л.А. Венгер. Он отметил, что специфические развивающие функции игры связаны с ее самостоятельнымиформами. А усвоение заданного дидактического содержания связано с играми, регламентированными взрослыми. И хотя данная точка зрения относилась к сюжетно-ролевой игре, вполне допустимо распространить ее на все виды игровой деятельности.

Недостатками современного состояния игровых технологий в системе дошкольного образования считается сохранившаяся на практике регламентация игр, особенно игр обучающих. Это приводит, по мнению ученых, к дискредитации использования игр. Подчеркивается, что эффективной игра становится только в том, случае, если она используется «в нужном месте, в нужное время и в необходимых дозах». Игра, сверх регламентированная взрослым, затянутая по времени, лишенная эмоционального накала, занижающая или излишне завышающая возможности детей, по мнению Т.И. Ерофеевой, может принести больше вреда, чем пользы [c. 17].

Несмотря на встречающиеся издержки использования игр в педагогической работе с дошкольниками, игровые технологии становятся самыми востребованными. Они весьма актуальны в связи с колоссальным значением игры для ребенка и в связи с ориентацией на гуманизацию образовательного процесса в ДОУ. Исследованиями физиологов доказано, что игра является деятельностью, удовлетворяющей не только духовные и социальные потребности ребенка, но и биологические. Преимущества игровых технологий состоят и в том, что они могут применяться не только на занятиях, но и в совместной деятельности с воспитателем вне занятий, и в самостоятельной деятельности детей.

Место и роль игровых технологий в образовательном процессе ДОУ (как и школы) определяется классификацией педагогических игр, разработанной Г.К. Селевко [c. 53] с учетом содержания игр (области деятельности), характеру педагогического процесса, игровой методике, предметной области и игровой среде (см. рис. 1).

Рис. 1. Классификация педагогических игр (Г.К. Селевко)

 

Исходя из данной классификации и предыдущего анализа педагогических игр, можно считать, что потенциальными возможностями для развития диалогической речи обладают многие игры, а именно:

- социальные и интеллектуальные игры (по области деятельности);

- развивающие, репродуктивные, продуктивные и творческие (по характеру педагогического процесса на разных этапах развития диалогических умений);

- сюжетные, ролевые, игры-драматизации (по игровой методике);

- речевые и литературные игры (по предметной области);

- предметные, беспредметные и компьютерные игры (по использованию материалов).

В истории педагогики игры прошли путь от их одобрения со стороны наиболее прогрессивных педагогов и психологов до полного признания их необходимости в процессе модернизации дошкольного образования. Тем не менее, игровые технологии еще не заняли надлежащее место во всех аспектах образовательного процесса ДОУ. В частности, педагогические игры не используются пока в полной мере для решения задач развития диалогической речи дошкольников. Это касается и компьютерных игр. Их использование в образовании уже перестало быть редким явлением. Приход компьютеров в образовательные учреждения вселил большие надежды и ожидания в плане появления новых современных педагогических технологий.

В 80-е годы в нашей стране ученые и специалисты Ассоциации «Компьютер и детство» положили начало разработке масштабной программы рационального использования компьютерных технологий, которая впоследствии стала основой многих государственных и региональных проектов. За прошедшее время на основе проведенных исследований созданы программы компьютерных игр развивающего и обучающего характера для малышей, разработана методика их применения в дошкольных учреждениях.

Новые компьютерные игры в дошкольном образовании в органическом сочетании с традиционными должны войти, по мнению исследователей, в практику работы ДОУ, способствуя повышению качества образовательного процесса. Об этом шла речь на многочисленных научно-практических семинарах и конференциях прошлого века. На них обсуждались вопросы, связанные с методологическими проблемами и психологическими аспектами использования компьютеров в детских учреждениях, санитарно-гигиенические условия компьютеризации, возможности компьютеров в дошкольном образовательном процессе, особенности проектирования компьютерных игр.

Компьютеризация дошкольного образования началась значительно позже компьютеризации средней и высшей школы. Историю компьютеризации дошкольного образования условно можно поделить на несколько этапов. На первом этапе происходило осознание широкими слоями общественности идеи доступности компьютерных технологий с дошкольного возраста. Для данного этапа, как подчеркивают исследователи, была свойственна, с одной стороны, осторожность в признании целесообразности применения компьютеров в ДОУ, а, с другой, наблюдалась некая безответственность в выборе программ и методик их использования.

Указанное противоречие попыталась разрушить группа ученых и специалистов путем проведения комплексных междисциплинарных фундаментальных и прикладных исследований (психолого-педагогических, физиолого-гигиени-ческих, эргономических, дизайнерских, программно-методических). Были проведены массовые эксперименты в ДОУ Москвы и других городов страны.

В результате критического анализа отечественного и зарубежного опыта введения компьютерных игровых программ в образовательный процесс была выработана основная концепция: компьютер должен войти в жизнь ребенка через игру и другие виды детской деятельности (изобразительная деятельность, конструирование). Компьютер, по мнению авторов исследований, должен стать развивающим средством самостоятельной деятельности детей, элементом развивающей среды.

На втором этапе развития компьютеризации дошкольного образования на основе данной концепции была организована комплексная разработка программно-методических средств, образцов игрового оборудования. В это же время начали осуществляться программы подготовки специалистов для работы с детьми в ДОУ. Специалистами Ассоциации «Компьютер и детство» избрано направление, основной лейтмотив которого звучит так: компьютер должен стать средством деятельности ребенка, в первую очередь, средством игры, как ведущей деятельности дошкольников (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Жизнеспособность данного направления подтвердилась в том, что компьютерные программы, методические, а также сертификационные рекомендации, разработанные специалистами Ассоциации, используются в настоящее время в практической работе тысяч ДОУ России и стран бывшего Союза.

Третий этап компьютеризации дошкольного уровня образования должен, по мнению специалистов, привести к радикальной перестройке содержания и методов воспитания и обучения в детском саду. Отечественные ученые и специалисты, ратуя за дошкольную компьютеризацию, ориентировались на данные зарубежных исследований, посвященных изучению психолого-педагогических возможностей использования компьютерных программ в дошкольном образовании. Эти данные показали, что благодаря их применению дети овладевают умениями оперировать в умственном плане пространственными представлениями, решать разнообразные интеллектуальные задачи [Ю.М. Горвиц].

Компьютерные программы обеспечивают возможности для развития наглядно-образного мышления, моторных и вербально-коммуникативных навыков, целеустремленности и социализации. Их использование в процессе формирования у детей понятий в области элементарной арифметики позволяет перейти от запоминания к постижению глубинных процессов. Электронные учебники для дошкольников повышают эффективность формирования экологических представлений.

Применение компьютера способствует развитию когнитивных способностей ребенка: сериации, оценки значимых элементов задачи, выбора мысленного представления задачи и нахождения решения. У детей, получивших навыки в работе с компьютерами, повышается самоуважение и уверенность в себе. Микрокомпьютеры успешно применяются для формирования у детей понятий количества, подобия, выделения различий.

Отечественный и зарубежный опыт применения игровых развивающих компьютерных программ, направленных на развитие мотивации, умственных способностей, операциональных компонентов деятельности и др., показывает, что они могут быть с успехом использованы в практике общественного дошкольного образования в качестве комплексного средства воспитания и обучения. В большей мере это относится к компьютерным играм.

Компьютерные игры позволяют достигнуть подлинной революции в обучении: замены репродуктивности в учении (запоминания, приобретения навыков, достижения автоматизма в поведении, условных рефлексов и т.д.) умственным развитием (стимуляцией конструктивно-диалектического и гипотетико-дедуктивного мышления и игровой деятельности).

Проведенные исследования за рубежом и в нашей стране показывают, что использование компьютерных игр в педагогической деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны психического развития ребенка дошкольного возраста. Особо отмечается влияние общения с компьютером на проявления во всей полноте таких процессов как: мышление, представления, памяти [Ю.М. Горвиц, с. 26].

Компьютерные игры являются не столько средством накопления знаний, сколько средой «оперирования и обмена знаниями с другими людьми». В процессе действий с изображенными на дисплее предметами и объектами у детей формируются гибкие, подвижные представления и образы, служащие основой для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

Традиционно считается, что наиболее адекватными объектами познавательной деятельности детей являются непосредственно воспринимаемые свойства и качества вещей, поэтому особое внимание в дошкольном детстве уделяется сенсорному воспитанию. Такие компьютерные игры как «Веселые картинки», «Калейдоскоп», «Витраж», положительно влияют на развитие сенсорных способностей дошкольников. Благотворное влияние на познавательное развитие дошкольника оказывает познание им простых связей и зависимостей окружающего мира. Эта тенденция развития мышления также учтена и получила отражение в компьютерных играх.

Компьютерные игры формируют умение управлять разнообразными ситуациями на дисплее опосредованно с помощью клавиатуры, манипуляторов «мышь», «джойстик» и др. По мнению психологов это обобщенные умения управления работой машин и механизмов.

В условиях компьютерной игры особое значение приобретает умение планировать свои действия, предвосхищать их результат. Часто результат нажатия на ту или иную клавишу сказывается не сразу и проявляется в чрезвычайно опосредованной, сложной форме, вызывая цепную реакцию событий на экране. Создается принципиально новая связь между ручными действиями ребенка и их результатом. Именно этот момент оказывает мощное влияние на развитие способности к построению все более сложных структур собственной деятельности. Эту способность, по мнению Ю.М. Горвица, можно рассматривать как одну из форм способности к саморегуляции [с. 28].

Использование компьютерных игр стимулирует также преодоление существующих конфликтных отношений между целью деятельности и условиями ее достижения. Дети учатся расчленять основную цель на вспомогательные, устанавливать между ними связи. Ряд существующих игр направлен на формирование у детей способности самостоятельно ставить перед собой цели и самостоятельно их достигать. В этом процессе формируется очень важная деятельность творческого экспериментирования.

Овладение компьютером благотворно влияет на формирование личности ребенка и придает ему более высокий социальный статус. Дома, во дворе он с достоинством рассказывает товарищам обо всех «тонкостях» компьютерных игр. При этом у ребенка повышается самооценка, чувства более полноценной жизни и эмоционального комфорта.

Как видно из анализа психолого-педагогических источников, посвященных проблеме компьютеризации дошкольного образования, компьютерные игры становятся в сфере дошкольного образования дополнительным педагогическим средством, средством амплификации развития ребенка. Успех компьютерных игр обусловлен новизной, красочностью и реальностью создаваемых на дисплее зрительных эффектов, способностью компьютера активно взаимодействовать с человеком. Однако изучение опыта применения компьютерных игр выявляет и негативные стороны этого процесса.

Основные недостатки использования компьютера как средства обучения и игры детей исследователи связывают с применением несовершенных компьютерных программ, отсутствием таких аспектов взаимодействия как личное общение в процессе диалога «человек-машина», чрезмерной увлеченности детей компьютером. Большинство, так называемых «коммерческих» игр также таят в себе потенциальную опасность: они не ставят перед ребенком интеллектуальных задач и рассчитаны, в основном, на внешний эффект, зачастую пропагандируя агрессивность.

Следует отметить, что современные компьютерные игры, разрабатываемые психологами и педагогами, свободны от названных недостатков. О достоинствах их применения в образовательном процессе ДОУ свидетельствуют проводимые исследования и наличие психолого-педагогической экспертизы. Современные разработчики игровых компьютерных программ учитывают возрастные особенности детей, потребности образовательного процесса и существующие возможности компьютера. Сертифицированные компьютерные игры, используемые в соответствии с существующими требованиями и рекомендациями, открывают идеальные возможности для развития методов и организационных форм обучения и воспитания детей, обогащения детской деятельности и самого педагогического процесса.

Опыт первых исследований показал, что важнейшая задача – не замена компьютерными играми традиционных средств дидактики игры, а включение их в общую систему на основе идеи взаимного обогащения. Работа над совершенствованием всех составляющих этого сложного процесса продолжается.

В отечественной дошкольной педагогике в результате комплексного исследования разработана особая, не имеющая аналогов в мировой практике, система использования компьютерных игр для развития, воспитания и обучения дошкольников (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Л.В. Чайнова и др.). В ее основе лежит метод эффективной организации среды и педагогического процесса на базе НИТ – компьютерно-игровой комплекс [Ю.М. Горвиц, с. 21]. Его оборудование соответствует санитарно-гигиеническим, эргономическим и психолого-педагогическим требованиям. Разработаны сертификационные требования к организации предметной среды компьютерного зала и компьютерно-игрового комплекса в целом. Авторы данной системы выдвигают следующие положения, характеризующие КИК:

– компьютерные игры – средство воспитания, обучения, психического развития детей;

– компьютерные игры наряду с традиционными играми и занятиями органически вписываются в образовательный процесс ДОУ, обогащая его новыми возможностями;

– в компьютерных играх предлагаются те элементы знаний, которые в обычных условиях затруднительно или невозможно усвоить;

– компьютерные игры в детском саду сочетаются с самостоятельными творческими играми детей.

В рамках данного подхода проведен ряд исследований, в которых подчеркивается, что компьютерные игры не заменяют обычные игры, а дополняют их, входят в их структуру, обогащая педагогический процесс новыми возможностями. Авторы компьютерно-игрового комплекса, давая ему научное обоснование, подчеркивают, что для полноценного использования компьютера как средства игровой деятельности от ребенка требуется умение оперировать символами (знаками), обобщенными образами. Иначе говоря, ему необходимо достаточно развитое мышление, творческое воображение, определенный уровень произвольности действий. Все это формируется в многообразной предметно-практической и игровой деятельности. При этом особое значение для формирования потребности целенаправленного управления компьютером, развития компьютерных игр принадлежит ведущей деятельности ребенка-дошкольника – игре.

Игра – одна из форм практического мышления. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлениями, отображенными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в смысловом поле игры. Игра, имея черты познавательной по своему мотиву деятельности и представляя собой своеобразную практическую форму размышлений ребенка об окружающей его природной и социальной действительности, позволяет ему, образно говоря, «расправить крылья своих способностей». В игровом процессе своего размышления о мире ребенок пользуется знаковой (символической) системой отображения реальности в игре. Знаковые средства отображения действительности ребенком в игре имеют иерархическую структуру, которая венчается представлением образа действительности во внешнем знаке – предмете, изображении, символе, в том числе и слове.

Исследования показали, что ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный (до поры) объект игровым значением в смысловом поле игры. Именно эта способность является главнейшей психологической базой для введения в игру дошкольника компьютера как игрового средства. Изображение, возникающее на дисплее, может быть наделено ребенком игровым значением в ситуации, когда он сам строит сюжет игры, оперируя образными и функциональными возможностями компьютерной программы.

Способность детей замещать в игре реальный предмет игровым с переносом на него реального значения, реальное действие – игровым, замещающим его действием, лежит в основе способности осмысленно оперировать символами на экране компьютера. Именно поэтому компьютерные игры должны быть неразрывно связаны с обычными играми.

Если в обычной игре ребенок отображает действительность с помощью «обозначающих», но вполне реальных предметов, то при игре с помощью компьютера он может, пользуясь специальной развивающей игровой программой, создавать функциональный «видеоряд», опираясь на образ своего воображения.

Экспериментальное подтверждение целесообразности означенного подхода получено в ходе использования в работе со старшими дошкольниками (5-7 лет) компьютерно-игровых программ, строение которых соотносимо с интеллектуальной структурой игровой деятельности ребенка. Данные программы отличаются принципиальной новизной по сравнению с общеизвестными, основанными на принципе лабиринта, выборе направления и вопросно-ответной форме. Такие программы можно использовать в качестве содержательного материала для развертывания режиссерских игр и «встраивания» их в сюжетно-ролевые и сюжетно-дидактические игры предметного плана.

По мнению исследователей, рождается новый вид игры – творческая компьютерная игра или творческая игра, в структуру которой органично входят компоненты игры с использованием компьютерной игровой программы. Только в этом случае использование компьютерных игр и игрушек становится неотъемлемым звеном дидактической системы детского сада. Компьютерные игры не заменяют обычные игры, а дополняют их, обогащая педагогический процесс новыми возможностями.

Среди наиболее актуальных вопросов применения компьютерных игр можно отметить вопросы, связанные с их классификационной характеристикой. Характеризуя положительны и отрицательные последствия применения компьютерных игр на Западе, Г.Б. Кочетков выделяет 3 типа игр: игры типа «Убей их всех», приключенческие и стратегические. В классификации компьютерных игр А.Г. Шмелева выделено 5 видов игр согласно их функциям: логические, позиционные, динамические, вероятностно-стратегические, экономические. В пособии, раскрывающем основные понятия и термины, связанные с информатикой, компьютерные игры делятся в зависимости от цели их применения, выделяются логические, развивающие, тренировочные и обучающие игры.

В исследовании И.О.-Э. Ивакиной компьютерные игры классифицируются с точки зрения их направленности на развитие творческой активности дошкольников.

- репродуктивные, в которых четко очерчены игровые и дидактические задачи и способы их решения, используются конкретные средства решения игровой задачи, осуществляется внешний пошаговый контроль за ходом игры;

- пошаговые, где существует возможность выбора игровой и дидактической задач, их решение осуществляется путем экспериментирования, наряду с конкретными средствами используются обобщенные, осуществляется внешний конечный контроль;

- творческие, в которых инициатива в постановке игровой и дидактической задач полностью принадлежит игрокам, есть возможность оригинального, нестандартного их решения, используются обобщенные средства достижения цели игры, осуществляется самоконтроль.

Наиболее распространенной педагогической классификацией в руководствах по использованию компьютерных игр в дошкольном образовании является классификация Ю.М. Горвица. В ней игровые программы структурируются согласно «древу целей» и объединяются в три группы.

1. Программы обучающего характера (конвергентные, закрытого типа) направлены на обучение и закрепление в игровой занимательной форме знаний по математике, родному языку, дают начальные представления о природных и социальных явлениях и т.д.

2. Программы развивающего характера – стимулирующие творческие способности детей, умение самостоятельно ставить игровые задачи, находить средства и способы их реализации (дивергентные, открытого типа). Эти программы развивают фантазию, мышление, память, дают возможность познавательного экспериментирования, свободного творчества, способствуют развитию самостоятельной и осознанной творческой деятельности. К ним относятся:

- серия сюжетно-режиссерских игр (С.Л. Новоселова, Т.Г. Осипова, Г.П. Петку) – направлены на развитие воображения, побуждают к общению со сверстниками и взрослыми, к коллективным действиям, способствуют развитию и коррекции речи, обеспечивают мощную поддержку обучению второму языку;

- серия программ «Комбинаторика» (Н.Н. Поддъяков, А.Н. Поддъяков), развивает логическое мышление, формирует понимание причинно-следственных связей процессов и явлений, учит принятию решений в нестандартных ситуациях, в т.ч. в играх со скрытыми правилами;

- серия программ «Конструирование», предназначена для формирования важнейших психических функций у ребенка, связанных с целеполаганием, сенсорным развитием, мысленным созданием новых объектов из предложенных элементов (Л.А. Парамонова и др.). Они способствуют развитию воображения, фантазии, целеполагания, творческой активности, умению самостоятельно достигать цели, обогащают арсенал средств для конструкторской деятельности детей. Они также формируют способность мысленной ориентации объектов на плоскости и в пространстве. Эти программы хорошо сочетаются со многими другими видами детской деятельности. Характеризуются высокой степенью вариативности методических приемов;

- серия программ «Классификаторы», которая способствует развитию у детей принципов сериации, ассоциации, классификации и систематизации объектов по одному и нескольким признакам.

3. Программы диагностического характера, они:

- обеспечивают возможность оперативной диагностики и тренинга различных видов внимания (поддерживаемого, избирательного), памяти (оперативной, долговременной), восприятия и других психических свойств с выдачей результатов и рекомендаций на экран и/или печать;

- позволяют выполнить качественный анализ творческих способностей ребенка (Д.Б. Богоявленская);

- дают возможность оценить готовность детей к поступлению в детский сад, к обучению в школе.

Все компьютерные игры для дошкольников (обучающие, развивающие, диагностические) могут обновить характер дидактических, сюжетно-дидактических, режиссерских, театрализованных, игр-забав, игр-экспериментирований.

Важным является также вопрос о возможности использования компьютерных игр как средства развития речи дошкольников. Влияние компьютерных технологий на речевое развитие специального изучения не получило, хотя многие авторы отмечают стимулирующее влияние компьютерных игр на речевое (диалогическое) общение дошкольников. О перспективности использования компьютерных игр в развитии речи детей говорят наблюдения исследователей и обобщение опыта их применения.

Анализируя опыт применения компьютерных игр, Г.П. Петку делает вывод, что компьютерные игры ускоряют умственное развитие, открывают идеальные возможности для развития наглядно-образного мышления, развивают речь и создают возможности для социально значимых взаимодействий между парами [с. 53]. Компьютерные игры, помогая детям опираться на зрительный план, одновременно способствуют активному включению речи. Подчеркивается, что это особенно важно при обучении детей с задержкой речевого развития, а также глухих, аутичных и некоторых умственно отсталых детей.

В детском саду, где установлены компьютеры, у детей появляется новое направление общения: они активно обсуждают новые компьютерные игры, свои достижения и промахи при выполнении трудных заданий. Как считает Ю.М. Горвиц, компьютерные игры положительно влияют на обогащение содержания общения детей друг с другом и педагогами. При этом значительно обогащается детский словарь, дошкольники легко и с удовольствием овладевают новой терминологией. Это способствует развитию речи детей. Наблюдения одного из авторитетных специалистов в области дошкольной компьютеризации, Ю.М. Горвица, позволяют судить о перспективности использования компьютера для развития речи детей. Он отмечал, что компьютер, благодаря способности быстро и точно реагировать на действия ребенка, является для него «неким антропоморфным существом, вызывающим аффект, которому ребенок задает вопросы, недоумевает, сердится, восхищается…» [с. 13].

Исследователи указывают, что компьютерные игры способствуют развитию общения и сотрудничества между детьми, открывают идеальные возможности для социально значимых взаимодействий между парами, помогают преодолеть «социальную изоляцию» ребенка, поскольку дают объективную оценку возможностям ребенка. Рассматривая взаимоотношения детей в компьютерной игре, исследователи обращают внимание на то, что потребность в сотрудничестве появляется у детей тогда, когда они, обращаясь за помощью к другому ребенку, стремятся сохранить и продолжить игру, а собственных знаний и навыков не хватает для достижения цели. В этом случае совместная деятельность плодотворна: ребенок активно следит за действиями партнера, внимательно слушает его объяснения, прибегает к уточняющим репликам. Различные формы помощи детей друг другу достаточно частое явление, это создает предпосылки для целенаправленного обучения детей социально принятым формам обращениям.

Анализ игровой деятельности, опосредованной компьютером, проведенный О.Ю. Тараненко, показал, что она развертывается как деятельность творческая. В ходе нее игроки вступают в речевое взаимодействие, направленное на преодоление проблемных ситуаций и ситуаций неопределенности, создаваемых в компьютерных играх. Рассматривать компьютерные игры как особое средство развития речи детей позволяет и их специфика, заключающаяся в следующем: в отличие от других игр, компьютерные игры дают возможность каждому игроку активно участвовать в диалоге с виртуальными и с реальными партнерами.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что введение компьютерных игр в систему дидактических средств детского сада может быть дополнительным фактором обогащения личности ребенка и развития его речи. Использование комплекса традиционных и компьютерных игр характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении содержания обучения, результативностью [Г.К. Селевко, с. 50].

Список литературы:

  1. Безрукова, В.С. Интеграционные процессы в теории и практике [Текст]: монография / В.С. Безрукова; Свердл. гос. инж.-проект. ин-т. – Екатеринбург, 1994. – 152 с.
  2. Блехер, Ф.Н. Дидактические игры и дидактические материалы [Текст] / Ф.Н. Блехер. – М.: Учпедгиз, 1948. – 140 с.
  3. Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр [Текст]: учебно-методическое пособие / В.М. Букатов; Московск. психолого-соц. ин-т. – М.: Флинта, 2003. – 152 с.
  4. Буркова, Л.Л. Методические возможности использования компьютеров при обучении 6-летних детей в школе [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.Л. Буркова. – М.: [б. и.], 1994. – 16 с.
  5. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка [Текст] / Л.А. Венгер // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1978. – С. 32-36.
  6. Волкова, Н.А. Технология формирования экологических представлений у старших дошкольников средствами компьютера [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.А. Волкова. – Екатеринбург: [б. и.], 2002. – 23 с.
  7. Волобцева, Л.М. Вопросы игры в материалах Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию [Текст] / Л.М. Волобцева // Совершенствование педагогического процесса посредством игры в детском саду: сб. науч. тр. – М.: Прометей, 1993. – С. 11-19.
  8. Выготский, Л.С. Игра и ее значение в психическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Т.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2000. – С. 19-35.
  9. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы [Текст] / Б.С. Гершунский. – М.: Педагогика, 1987. – 263 с.
  10. Горвиц, Ю.М. Зачем нужны компьютеры в детском учреждении? [Текст] / Ю.М. Горвиц // Информатика и образование. – 1994. – № 3. – С. 99-103.
  11. Горвиц, Ю.М. Развивающие игровые программы для дошкольников [Текст] / Ю.М. Горвиц // Информатика и образование. – 1990. – № 4. – С. 100-106.
  12. Горвиц, Ю.М. Эргономическое проектирование компьютерно-игрового комплекса для дошкольников [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук / Ю.М. Горвиц. – М.: [б. и.], 1994. – 21 с.
  13. Доманова, С.Р. Методы компьютерного обучения (педагогические аспекты освоения новых информационных технологий в образовании) [Текст]: дис. … канд. пед. наук / С.Р. Доманова. – Ростов-на-Дону: [б. и.], 1990. – 265 с.
  14. Ерофеева, Т.И. Использование игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников элементарной математике [Текст] / Т. Ерофеева // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 2. – С. 17-20.
  15. Зворыгина, Е.В. Педагогические подходы к компьютерным играм для дошкольников [Текст] / Е.В. Зворыгина // Информатика и образование. – 1989. – № 6. – С. 94-102.
  16. Ивакина, И.О.-Э. Компьютерные игры – индивидуализированное средство развития творческой активности детей седьмого года жизни [Текст]: дис. … канд. пед. наук / И.О. Э. Ивакина. – М.: [б. и.], 1996. – 158 с.
  17. Использование компьютерных развивающих и обучающих игровых программ в системе дошкольного воспитания [Текст]: методические рекомендации. Вып. 2 / ЦНИИ «Электроника» Министерства электронной промышленности СССР, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР / сост. С.Л. Новоселова [и др.]. – М., 1989. – 31 с.
  18. Квинтилиан, М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений [Текст] / М.Ф. Квинтилиан // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / сост. С.Ф. Егоров, С.В. Лыков, Л.М. Волобуева / под ред. С.Ф. Его-рова. – М.: Академия, 2000. – С.24-30.
  19. Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я.А. Коменский // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С.Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 69-80.
  20. Коменский, Я.А. Материнская школа [Текст] / Я.А. Коменский // Истории зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / под ред. С.Ф. Егорова. – М.: Академия, 2000. – С. 43-69.
  21. Кондаков, Н.М. Логический словарь-справочник [Текст] / Н.М. Кондаков. – М.: Мысль, 1975. – С. 203.
  22. Кузнецова, О.М. Педагогические деловые игры как средство реализации принципа профессиональной целесообразности [Текст] / О.М. Кузнецова / Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. тр. – Свердловск, 1990. – С. 118-127.
  23. Новые информационные технологии в дошкольном образовании [Текст] / под ред. Ю.М. Горвица, [и др.]. – М.: Линка-Пресс, 1998. – 328 с.
  24. Петку, Г.П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерской игре с применением компьютерных средств [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Г.П. Петку. – М.: [б. и.], 1992. – 192 с.
  25. Платон. Три начала человеческой души Этические выводы из учения о душе [Текст] / Платон // Психология мотиваций и эмоций / под ред. Ю.Б. Гипенрейтер и М.В. Фаликман. – М.: ЧеРо, 2002. – С. 12-26.
  26. Покровский, Е.А. Значение детских игр в отношении воспитания и здоровья [Текст] / Е.А. Покровский // История дошкольной педагогики в России: хрестоматия. – М.: Академия, 2001. – С. 231-236.
  27. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
  28. Сергеева, О.Е. Основы игровой методики обучения иноязычному общению [Текст] / О.Е. Сергеева. – М.: МГАПИ, 2001. – 189 с.
  29. Сиденко, А. Игровой подход в обучении [Текст] / А. Сиденко // Народное образование. – 2000. – № 8. – С. 134-137.
  30. Смирнова, Е.О. Фридрих Фребель: система дидактических игр [Текст] / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 3. – С. 79-81.
  31. Советский энциклопедический словарь [Текст]. – М.: Советская энциклопедия. – С. 495.
  32. Тараненко, О.Ю. Модель предметно-ориентированной компьютерной среды развивающего обучения детей дошкольного возраста [Текст]: дис. … канд. пед. наук / О.Ю. Тараненко. – СПб.: [б. и.], 1999. – 235 с.
  33. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Текст] / Е.И. Тихеева // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – С. 126-144.
  34. Тюнников, Ю.С. Игровое обучение как дидактическая система будущего [Текст] / Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова // Гуманизация образования. – 1995. – № 3. – С. 36-50.
  35. Тюнникова, С.М. Дидактическая игра как интегратор различных видов деятельности [Текст] / С.М. Тюнникова // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: тезисы докладов; Свердл. гос. инженерно-пед. ин-т. – Свердловск: [б. и.]. – С. 43-46.
  36. Удальцова, Е.И. Дидактические игры для детей дошкольного возраста [Текст] / Е.И. Удальцова. – М.: Учпедгиз, 1958. – 152 с.
  37. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.
  38. Философский энциклопедический словарь [Текст] / ред. С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев. – М.: Советская энциклопедия. 1983. – С. 210.
  39. Хёйзинга, Й. Человек играющий. В тени завтрашнего дня [Текст] / Й. Хёйзинг. – М.: Прогресс, 1992. – 240 с.
  40. Чайнова, Л.Д. Развитие личности ребенка в компьютерно-игровой среде [Текст] / Л.Д. Чайнова // Детский сад от А до Я. – 2003. – № 1. – С.15-22.
  41. Чулкова, А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста [Текст] / А.В. Чулкова. – Волгоград: Перемена, 2003. – 168 с.
  42. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры [Текст] / С.А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.
  43. Эльконин, Д.Б. Игра и психическое развитие [Текст] / Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д.И. Фольдштейна. – М.: изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: МОДЭК, 2001. – С. 218-238.
  44. Юдовина, Ю.Б. Развитие интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста при овладении английским языком в процессе игровой речевой деятельности [Текст]: автореф. дисс. … канд. психол. наук / Ю.Б. Юдовина. – СПб.: [б. и.], 2000. – 25 с.

 




Поиск по сайту:







©2015-2020 mykonspekts.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.