ЦИКЛ I. КАК ДОСТИГАЕТСЯ СОТРУДНИЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ОБУЧАЕМОГО 2 страница

4. Осознание структуры умения помогает учащемуся объективно оценить собственную коммуникативную компетентность в конкретной речевой ситуации. Со своей стороны, преподаватель всегда может помочь учащемуся, точно определяя, с какой коммуникативной трудностью он справиться не сможет.

5. Компонентный анализ помогает соотнести формируемые лексические, грамматические и фонетические навыки с конкретными составляющими речевых умений, т.е. определить коммуникативную ценность языкового материала.

Процедуру анализа умений можно подразделить на три ступени.

Первая ступень - определение центрального компонента умения. Центральный компонент можно трактовать как производное от коммуникативной цели соответствующего речевого действия и от основной интеллектуальной (= мыслительной) операции, которая является своеобразной «движущей силой» для данного умения. Например, основная цель дефиниции, т.е. объяснения смысла слова, - создать понятие об объекте высказывания. Это предполагает, с одной стороны, операцию обобщения, а с другой стороны, операцию конкретизации, причем обе они функционируют вместе. Следовательно, центральный компонент умения давать дефиницию - это отнесение объекта к классу за счет обобщающего слова и выделение его из класса за счет подбора необходимых и достаточных характеристик.

Вторая ступень - выявление ядра сложного умения, т.е. тех компонентов, группирующихся вокруг центрального компонента, которые в своей совокупности составляют инвариант умения. Иными словами, компоненты, входящие в ядро умения, необходимы в любой коммуникативной ситуации. Последовательно изменяя отдельные факторы коммуникативной ситуации (например, ранг участников общения, их отношение к объекту высказывания, степень официальности общения) при сохранении той же цели речевого действия, можно установить, какие компоненты нужны всегда, а какие - лишь от случая к случаю. Так, чтобы составить резюме (summary) текста (устное или письменное, объективное или с собственными комментариями), необходимо отобрать в тексте наиболее существенную информацию (= центральный компонент) и логически связать отобранные сведения в единое смысловое целое. Чтобы сделать резюме максимально лаконичным и информативным, желательно преобразовать исходный текст, однако речевая задача может быть в принципе решена и при дословном воспроизведении его наиболее значимых частей. Поэтому языковое преобразование текста не входит в инвариант умения составлять резюме, что позволяет формировать ядро умения почти с начала обучения. Иногда центральный компонент умения совпадает с его ядром, подобно тому как корень слова может формально совпадать со словом в целом. В частности, такое совпадение наблюдается в структуре умения давать дефиницию.

На первых двух ступенях отбор компонентов проводится по принципу дихотомии, т.е. дается ответ на вопрос, необходим данный компонент или нет.

На третьей ступени учитывается, какие составляющие в структуре умения являются факультативными, т.е. появляются в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Здесь набор компонентов определяется не по принципу «без него нельзя обойтись», а по принципу «это может пригодиться», т.е. речь идет о повышении эффективности воздействия высказывания. На начальном этапе обучения факультативные компоненты учитываются в том случае, если это не ведет к избытку языковых трудностей. Например, с первых же уроков учащиеся должны учитывать, что любая просьба бывает эффективнее, если она сопровождается объяснением, почему говорящий не может сделать этого сам, тактично ли в данной ситуации обещать сделать что-то взамен и т.д. В вышеприведенном примере (дефиниция) факультативными компонентами являются: устранение избыточности информации (для словарной статьи), устранение научной терминологии и привлечение аналогии из знакомой сферы деятельности (в общении с ребенком) и т.д.

После эксплицитного анализа умения на занятии некоторые из его компонентов отрабатываются в специальных тренировочных заданиях, где учащийся должен сосредоточиться на решении однотипных мыслительных задач. Например:

Скажите, могут ли логично сочетаться следующие группы характеристик для описания одного человека или предмета:

-just, clever, lazy;

- energetic, kind, selfish;

- round, soft, elastic;

- fragile, hard, wooden.

Или:

Прочитайте следующие наборы характеристик и назовите те, которые необходимы для дефиниции. Учтите, что субъективные характеристики следует отбрасывать, если определяемое понятие само по себе не отражает субъективного восприятия действительности:

CHESS: a game: a) for two players; b) difficult; с) interesting;d) on a board with 64 squares; e) with 16 pieces for each player

RESPECTABLE: a) well-dressed; b) of good character; c) of fair social position; d) intellectual

Подобная тренировка не призвана развивать автоматизмы, зато она позволяет учащемуся осознать функциональную ценность конкретных компонентов умений для решения различных речевых задач как в рецепции, так и в репродукции. При этом через этап тренировки могут проходить целые блоки компонентов умений, что способствует гибкости их включения и не дает им «вмерзнуть» в одну коммуникативную ситуацию. Так, парафраз (см. схему выше) должен применяться и в ситуациях присоединения к чужой точке зрения (Я тоже думаю, что...), и в случаях непонимания (Я имею в виду, что...), и в монологе во избежание структурной монотонности. В некоторых ситуациях парафраз как таковой отрабатывается параллельно с компрессией информации (при составлении резюме, при обобщении сказанного собеседником: Итак, Вы хотите сказать, что...?).

Умение убедить человека сделать что-то включает, как минимум, следующие компоненты: 1) выражение просьбы; 2) объяснение, почему это важно для говорящего; 3) способность похвалить собеседника; 4) объяснение, почему человек сам этого сделать не может; 5) обещание сделать что-то взамен; 6) указания, как именно надлежит выполнить действие.

Первый компонент умения - центральный. Но так как собеседника надо не просто попросить, а убедить, то прямой просьбы недостаточно. Можно выбирать между компонентами 2, 3, 4, 5. Это разные стратегии воздействия на собеседника, зависящие от его характера, отношения к вам и к действию, о котором идет речь. В этом случае ядро умения = “1 +x”, где x – любой компонент от второго до пятого или даже вместе. Первый компонент факультативен, поскольку инструкция может и не требоваться. Соотношение компонентов умения иллюстрируется следующей схемой.

Не секрет, что в основном мы имеем дело с учащимися, которые и на родном языке не умеют правильно излагать свои мысли. Но даже если учащийся относительно хорошо владеет сложными речевыми умениями на родном языке, осознание их структуры и тренировка отдельных компонентов положительно влияет на упрочение навыков, ибо помогает задействовать отрабатываемый компонент умения в самых разнообразных ситуациях общения. Так, упоминание человека о том, что ему придется что-то сделать, может служить вежливым отказом от приглашения, выводом из подведения итогов о проделанной работе, сопоставлением возможностей и неудобств планируемого летнего отдыха и т.д.

Помогая учащимся соотнести компонентный состав умения с особенностями речевой задачи, мы тем самым одновременно обеспечиваем и варьируемость, и предсказуемость логической структуры высказываний учащихся. Появляется возможность уйти от малоэффективных заданий типа: А теперь постройте собственный монолог (диалог) по данному образцу. Вместо этого можно проанализировать с учащимися возможности логического развития высказывания при изменении коммуникативной ситуации. Например, при формировании навыка употребления want smb. to do smth. можно попросить учеников прокомментировать приведенный ниже текст следующим образом:

Прочитайте монолог школьника и скажите, возникают ли у вас те же трудности в общении с родителями. Затем поясните, как вы хотели бы, чтобы родители относились к вам. Считаете ли вы такие отношения типичными для большинства семей? ("Parents never/always/often want their children to... ")

I love my parents. But they think I am still a little boy. They want me to do many things I don't like. They want me to go to bed at ten. They don't let me watch TV in the evening. But I don't want themtoplan my day for me! I know when to do my lessons and when to play, when to go to the cinema and when to read books. I am not a baby!

Если высказывание, строящееся на основе текста, ставит учащегося в «предлагаемые обстоятельства», тем важнее помочь ему осознать, как может реагировать человек в изменившейся коммуникативной ситуации. Например, внося изменения в связную реплику о преимуществах отдыха на природе (Camping is fun! We'll be able to depend entirely on ourselves. We shall cook meals on the fire. We won't have to queue up for our meals. We shall be able to spend hours on the beach...), учащийся должен предположить, как бы ее сформулировал лентяй, где вместо «сможем» он бы грустно сказал «придется», и как такое восприятие действительности повлияло бы на последовательность аргументов.

От коммуникативной ситуации во многом зависит набор компонентов умения, реализуемый в каждом конкретном случае. Так, даже младший школьник должен осознавать, что в некоторых случаях вполне достаточно просто попросить другого человека выполнить вашу просьбу: зажечь свет, дать яблоко и т.д. В иных же ситуациях просьбу необходимо мотивировать: например, если вы попросите товарища выполнить то, что является вашей обязанностью, необходимо сослаться на занятость, недомогание и т.п.

Следовательно, сознательно-коммуникативный метод предусматривает не только тщательный отбор коммуникативных ситуаций со стороны преподавателя, но и их актуальное осознание (термин А.Н.Леонтьева) со стороны учащихся. Этот аспект принципа сознательности особенно существен на начальном этапе обучения, где в силу ограниченности языковых средств часто преобладают условно-коммуникативные задания. В пределах лимитированного языкового материала и набора речевых действий можно реализовать разнообразные варианты «микросценариев» за счет изменения отдельных компонентов коммуникативной ситуации. Например:

Вы только что объяснили, чем вам нравится и не нравится комната, изображенная на картинке. А теперь представьте, что вы в гостях. Что можно убрать из вашего описания и что добавить, чтобы хозяйке было приятно?

Что касается целей обучения, то учащийся должен осознавать как итоговые, так и непосредственные цели. При этом даже на занятиях по так называемым «языковым аспектам» (фонетике, лексике, грамматике) цель сообщается учащимся не только в лингвистических, но и в коммуникативных терминах. Так, предваряя серию занятий в вузе по практической фонетике, посвященных изучению тональных групп, преподаватель сообщает общую цель всей серии занятий:

Вы научитесь определять отношение говорящего к объекту высказывания и к вам как к собеседнику, выражать интерес или безразличие к сообщаемой информации, выражать интонацией дружелюбие, враждебность, уверенность в себе и т.д., прогнозировать по интонации собеседника, как он может реагировать на совет, просьбу, замечание.

На каждом отдельном занятии эта цель конкретизируется. В условиях, отличных от условий языкового вуза: в школе, на курсах для взрослых и т.п., еще важнее сообщать учащимся цель в коммуникативных терминах (см. гл. 6).

Учащимся должна быть ясна и цель каждого задания как промежуточная ступень на пути к общей цели занятия. Соответственно, инструкция должна быть достаточно развернутой, чтобы осознавались и способы безошибочного выполнения задания. Например:

Прослушайте предложения и определите, прямая это речь или косвенная. Это необходимо потому, что часто нельзя определить, кого говорящий имеет в виду: вас, самого себя или третье лицо. Сравните:

a) Ann says: "I am late" (опоздала Энн).

б) Ann says I am late (опоздал говорящий).

Обратите внимание, что в прямой речи после глагола говорения всегда есть пауза, а сам глагол произносится с падением тона. Перед косвенной речью отсутствует падение тона и пауза. (Осознанное формирование данного навыка тем важнее, что на русском языке сплошь и рядом делаются ошибки в смешении прямой и косвенной речи, зачастую мешающие пониманию: «Она сказала, что я позвоню, но так и не позвонила».)

И наконец, следует анализировать саму структуру занятия. Это немаловажно для всех категорий учащихся, ибо способствует успешному самообучению, но для условий языкового вуза этот фактор имеет особое значение. Студент анализирует логику построения занятия, поясняет, почему задания идут именно в такой последовательности, где их можно поменять местами, объединить или расчленить. Таким образом, каждое занятие по практике иностранного языка призвано служить подспорьем в профессиональном становлении будущего педагога.

Итак, основная особенность сознательно-коммуникативного метода, в отличие от других методов в русле сознательного подхода к обучению, заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил-инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:

- структура речевых умений;

- особенности коммуникативной ситуации;

- конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;

- роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения;

- результаты, достигнутые на занятии;

- логика построения занятия (в первую очередь, для студентов педагогических вузов).

Второй ведущий принцип - коммуникативный характер обучения - неразрывно связан с принципом сознательности, о чем говорят требования осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Общеизвестно требование методистов строить занятие в основном на упражнениях, имеющих речевую задачу. Широко распространено деление коммуникативных упражнений на реально (истинно, собственно, подлинно)-коммуникативные и условно-коммуникативные (псевдокоммуникативные), хотя правомерность последнего термина иногда подвергается сомнению.

Не вдаваясь в подробности теоретических споров, заметим, что, с нашей точки зрения, подобная классификация имеет смысл, так как псевдокоммуникация заполняет пробел между языковыми и реально-коммуникативными заданиями, помогая постепенно приблизиться к реальным условиям общения. Но важно уточнить, что имеется в виду под условной и реальной коммуникацией. Если критерий реальной коммуникативности -неподготовленность во времени и полная свобода выбора языковых средств, то реальная коммуникация достижима только на этапе речевой практики, а этап тренировки, предполагающий наличие опор и многократность повторения аналогичных языковых явлений, жестко соотносится с псевдокоммуникацией. Такая трактовка терминов допустима, но неэкономна, так как термины «тренировка» и «псевдокоммуникация» почти дублируют друг друга.

Если же главным критерием реальной коммуникативности считать информативность высказывания, выражение собственного мнения, то к условно-коммуникативным относятся лишь те задания, где учащийся выполняет навязанную речевую задачу (Прослушайте просьбы и скажите, что вы сможете выполнить их завтра или Прослушайте отдельные факты и попросите уточнить, когда произошло упомянутое событие). Там же, где языковые опоры позволяют учащемуся выразить себя как личность, жесткая тренировка вполне совместима с реально-коммуникативным характером заданий. И напротив, этап речевой практики не исключает применения условно-коммуникативных заданий. Правда, для этапа речевой практики различие между условной и реальной коммуникацией менее существенно, ибо свобода языкового и логического оформления высказывания придает творческую направленность выполнению навязанной роли, особенно когда учащийся может сам конкретизировать речевую задачу и коммуникативную ситуацию. Поэтому методически важнее различать реальную и условную коммуникацию на этапе тренировки. При одинаковой степени языковой заданности реально-коммуникативное тренировочное упражнение отличается от псевдокоммуникативного тем, что предполагает «личностную вовлеченность учащихся» (термин У. Риверс).

Оба типа тренировочных заданий чрезвычайно важны. Но если роль условно-коммуникативных заданий освещена в методике достаточно полно (Б.А.Лапидус, В.Л.Скалкин, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, И.Л.Бим, Е. И. Пассов и др.), то возможности реально-коммуникативных тренировочных заданий еще далеко не исчерпаны, и их выявление - одна из задач сознательно-коммуникативного метода. Покажем на примере разницу между двумя типами заданий. Выше мы упоминали задание в различении прямой и косвенной речи. В данном варианте оно носило чисто языковой характер. Однако, почти не увеличивая языковых трудностей, ему легко придать условно-коммуникативный характер:

Прослушайте высказывания и подтвердите, что так иесть на самом деле:

Ann says: "I am late." "She really is." (So she is.)

"Ann says I am late." "You really are." (So you are.)

В таком варианте упражнение моделирует акт общения, однако действие навязано учащемуся: он многократно проигрывает жестко заданную роль. В силу специфики многих навыков условно-коммуникативные задания - наиболее эффективное и экономное средство на этапе тренировки.

И все же только условно-коммуникативные упражнения не обеспечивают достаточно плавного перехода от тренировки к реальному общению, ибо внимание слишком сосредоточено на форме высказывания. Иное дело - «коммуникация с подстраховкой)) (термин Я. М. Колкера), т. е. тренировочные реально-коммуникативные упражнения. Если вернуться к навыку различения прямой и косвенной речи, то условно-коммуникативное упражнение, приведенное выше, можно сделать и реально-коммуникативным, если ссылаться на мнение реально существующих людей (членов учебной группы и т. п.) и давать свободу в выборе между подтверждением и отрицанием:

"Victor says I often shout at people." "Oh no, you don't!"

Или:

Nina says: "I am a good singer," "Maybe she is. I am not sure."

Реально-коммуникативные тренировочные задания позволяют выражать свое отношение или мнение даже на уровне слова. Так, лексические единицы можно в начале урока группировать по фонетической близости для хоровой имитации, например: active, angry, happy; merry, intelligent, energetic; confident, cautious, careful и т.д.

Индивидуальная же тренировка в произношении строится как коммуникативное упражнение, предусматривающее отбор, группировку, перестановку согласно собственной точке зрения. Например:

Назовите постоянные качества личности и те, что проявляются лишь время от времени или Какими качествами должен обладать человек, который мог бы быть вашим другом? Расположите их по степени важности.

Одним из наиболее эффективных приемов «коммуникации с подстраховкой» является коммуникативная подстановочная таблица. Например:

Скажите, как вы реагируете на подобное отношение к вам:

Таким образом, коммуникативная тренировка - это одновременно и решение самостоятельной интеллектуальной задачи, и условие дальнейшего становления навыка.

Специфика сознательно-коммуникативного метода на данном этапе речевой практики состоит в том, что критерием эффективности высказывания является не столько его длина или богатство языковых средств, сколько соответствие логической структуры и оформления высказывания определенному замыслу. Самые броские идиомы неуместны, если говорящий или пишущий приводит подробности там, где требуется лаконичное обобщение. Поэтому над многими сложными умениями можно работать по нескольку лет, постепенно подключая все новые требования к их реализации. Так, на I курсе в вузе составление резюме текста может ограничиваться выбором и воспроизведением наиболее важных предложений. Затем добавляется требование компрессии за счет синтаксического стяжения предложений. По мере наращивания языкового материала развивается способность к компрессии за счет парафраза. Постепенно усложняются и требования к объективности резюме, к включению в него собственных комментариев и т.д.

Итак, коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения.

ГЛАВА 3. ЗАЧЕМ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ЗНАТЬ ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ?

Какие бы вопросы ни задавал себе преподаватель иностранного языка, они, в сущности, сводятся к следующему: Как сделать так, чтобы учащиеся запомнили правила функционирования языковых единиц и научились понимать и употреблять их в свободном устном и письменном общении? Поэтому для преподавателя-практика естественно проявлять интерес к механизмам, регулирующим речевое общение. И отнюдь не из праздного любопытства преподаватель должен обращаться к данным психологии, психолингвистики и других наук. Именно они подсказывают, как задействовать дословную или логическую память, как помочь учащемуся перейти от мысли к ее словесному выражению, как меняется высказывание в связи с условиями, в которых люди общаются, как постепенно переключать внимание учащегося с формы высказывания на содержание.

Применение данных из смежных наук зависит от теории, определяющей основу метода преподавания. В области психологии для данного метода такой концепцией является теория деятельности [20, 21]. Основные единицы, которыми она пользуется, - это деятельность, действие и операция.

Деятельность - самая крупная единица, которая, как правило, состоит из иерархии действий. Но самое главное - не количество составляющих ее действий, а наличие единой цели, а также мотива, на удовлетворение которого деятельность направлена. Чтение лекции, участие в споре, написание статьи или письма - примеры речевой деятельности.

Действие понимается психологами как компонент деятельности, связанный с достижением минимальной осознаваемой цели, не членимой на более мелкие цели в составе данной деятельности. Так, участвуя в споре, человек соглашается или не соглашается с чужой точкой зрения, формулирует собственную позицию, приводит аргументы в ее пользу и т.д. Все это отдельные действия. При этом он осознает необходимость каждого действия для достижения результата. Каждое действие имеет собственную цель, но она является промежуточной и направлена на достижение основной цели. Однако и основная, и промежуточные цели находятся в центре внимания субъекта, т.е. соответствуют, в терминах теории деятельности, уровню «актуального осознания».

В отличие от деятельности и действия, операции выступают как способ достижения цели. Они не имеют собственной цели, которую субъект осознает. Так, понимание или употребление языковых единиц в процессе реального общения (выбор артикля, расположение слов в предложении и т.п.) - это совокупность операций. Ведь в быту мы никогда не вступаем в общение ради употребления будущего времени или сослагательного наклонения. А из этого следует, что в естественном общении навык соотносится со способностью осуществлять операции, а умение - со способностью осуществлять речевые действия [20].

Степень сформированности навыка или умения во многом зависит от того, как они вырабатывались. И здесь уместно вспомнить, как в принципе может осознаваться тот или иной компонент деятельности. А.А.Леонтьев, развивая идею А.Н.Леонтьева, выделяет четыре уровня осознания: 1) актуальное осознание; 2) сознательный контроль; 3) бессознательный контроль; 4) неосознанность [20, С. 11].

Теория уровней осознания помогает описать два принципиально различных подхода к формированию навыков и умений: «снизу» и «сверху». Процесс формирования навыков и умений «сверху» предполагает вначале осознание правила, а затем тренировку в его употреблении. Формирование навыков и умений «снизу» означает овладение ими путем «прилаживания», имитации, методом «проб и ошибок». В этом случае бывает так, что правило, хотя и дается, но с большим опозданием.

Разница между двумя подходами проявляется особенно ярко при исправлении ошибок (в языке, в логике, в адекватности речевого поведения в коммуникативной ситуации). Если навык или умение вырабатываются «сверху», то учащемуся легче исправить ошибку, припомнив правило. Во втором же случае он либо вовсе не замечает неправильности, либо пытается устранить ошибку, перебирая ряд вариантов и пытаясь интуитивно установить, какой из них звучит правильнее.

Итак, на уровне актуального осознания находится то, что занимает структурное место цели. Так, в начале становления навыка или умения на уровне актуального осознания находится осмысление правил. Актуальное осознание - необходимая основа формирования коммуникативной компетенции «сверху»; однако только этого уровня недостаточно. Учащийся может уметь объяснить правило, но не уметь связать двух слов в живом общении. Значит, правила так и остались для него самоцелью, т.е. материал прошел только через уровень актуального осознания. Именно на этом уровне большинство выпускников языкового вуза получают основы латыни.

Поэтому сознательно-коммуникативный метод предполагает постепенный переход к следующему уровню - сознательному контролю. Этот уровень характерен не для процесса осмысления правил, а для процесса естественного общения. Воспринимая или строя высказывание, человек в основном не задумывается над способами декодирования или использования языковых единиц. Его внимание сосредоточено на содержании речи, которое и находится в поле актуального осознания. Но он все же осознает форму высказывания, которая находится как бы «на периферии» сознания. И в случае затруднения или ошибки он временно переключает внимание на форму, припоминая нужное правило и тем самым «вынося» ее на уровень актуального осознания. Так, употребив say вместо tell или speak, учащийся может сам поправить себя, припомнив алгоритм выбора глаголов говорения:

а) Сообщается что-то или о чем-то?

б) В прямой речи или в косвенной?

в) Упомянут ли слушающий?

Бессознательный контроль отличается от сознательного не степенью автоматизированности операций и не беглостью речи, а характером самоконтроля и самокоррекции. Бессознательно контролируются те компоненты деятельности, которые в процессе их освоения не попадали в поле актуального осознания, не были целью специального действия. Иначе говоря, бессознательно контролируются операции, формировавшиеся путем «прилаживания», методом проб и ошибок.

Уровень неосознанности, в отличие от предыдущего уровня, не предполагает контроля. Но это вовсе не свидетельствует о совершенном владении языком. Напротив, человек не способен даже на коррекцию путем проб и ошибок, так как он не ощущает неправильности собственной речи и не понимает, чем она отличается от речи образованных носителей языка. Неосознанность может проявляться в любом языковом аспекте. Так, человек не замечает в своей речи большого количества слов-паразитов, произнесения щелевого «г» вместо смычного и т.д.

Итак, при сознательно-коммуникативном методе в большинстве случаев каждая учебная трудность вначале преодолевается «сверху» и составляет цель отдельного действия (например, выбор артикля, одного слова из нескольких и пр.). Затем отдельное действие включается в цепочку действий, имеющих одну общую цель. При этом оно утрачивает собственную цель и становится средством: действие «сворачивается» в операцию.

Естественно, не каждое действие может быть «свернуто» в операцию. Коммуникативные (= речевые) действия должны сохранить свою цель в сознании коммуниканта. Как бы ни был отработан частный речевой акт (выражение сомнения или сочувствия, отказ или согласие и т.п.), он всегда занимает в речевой деятельности структурное место цели. «Свертыванию» подлежат только учебные действия с языковым материалом (выбор предлога, определение функции глагольной формы и пр.). Превращаясь в операции, такие действия автоматизируются.

Поиск по сайту: