ЦИКЛ I. КАК ДОСТИГАЕТСЯ СОТРУДНИЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ОБУЧАЕМОГО 4 страница

К основным единицам МПК относятся мотив, цель, коммуникативное намерение. Под целью в психологии общения обычно понимается стремление добиться определенного воздействия на собеседника, т.е. убедить его в чем-либо, вызвать то или иное впечатление и т.п. Мотив - это та причина, которая побуждает коммуниканта добиваться данной цели. Добиваться одной и той же цели можно, руководствуясь разными мотивами; и напротив, один и тот же мотив может реализовываться в различных целях. Коммуникативное намерение (КН) - это намеренно избираемая тактика достижения цели, обусловленная как самой целью, так и коммуникативной ситуацией.

Имея в своем распоряжении даже самый ограниченный языковой материал, можно использовать его с разнообразными КН. Например, такая цель, как побуждение слушающего к выполнению конкретного действия, может соответствовать примерно следующим типам КН:

1) отдать распоряжение и уточнить способ его выполнения: Make supper, please. Make strong black coffee and sandwiches. I prefer cheese sandwiches;

2) попросить собеседника выполнить действие и предложить ответную услугу или помощь: Make breakfast, please. And I can wash the dishes;

3) побудить собеседника к действию, не навязывая его, но восхищаясь тем, как он умеет его выполнять: You make very good cakes. I can't make them. It's a pity. I like cakes;

4) попросить собеседника выполнить действие, объяснив, почему вы не можете сделать этого сами: Please go and buy bread and milk. Mother is ill, Father is absent, and I am busy.

Как видно из примеров, уже в самые первые недели обучения можно учить варьировать тактику общения.

Помимо цели, мотива и КН, важно учитывать и дополнительные факторы, также входящие в МПК, которые опосредованно влияют на развитие замысла высказывания. К ним относятся: точка зрения, форма выражения мыслей, объект высказывания и его основные характеристики, а также способы детализации мысли.

Точка зрения может быть как отношением (мнением), так и физическим ракурсом: пространственным или временным.

Выбор формы выражения мыслей определяется целью пишущего или говорящего. Основные формы выражения мыслей - описание, повествование, объяснение, полемика [14]. Кроме того, часто выделяются такие формы, как рассуждение, комментирование, побуждение, выяснение.

Объект высказывания - это основной признак предмета или явления, о котором идет речь. Выбор объекта высказывания определяется целью и коммуникативным намерением. Основные характеристики объекта - это наиболее существенные признаки основного признака. Именно на них необходимо опираться при выявлении основного объекта высказывания. Например:

Прочитайте следующие два объяснительных высказывания о школьном образовании и определите основной объект высказывания в каждом из них.

A. Children's education is changing very rapidly today. In the past teachers made children sit still for hours. They made them memorize all sorts of things. In other words, children had to go on repeating things until they knew them by heart. Today many teachers wonder if it is possible to make children leam at all. They say you can only help them leam. They say you must let children leam and discover things for themselves.

B. For many children, school is a kind of prison. They are only there because their parents make them go. They get out of the classroom as soon as the teacher lets them leave. Many of them want to find jobs but the law does not let them work until they reach a certain age. And so, they have to stay at school. Often they do not learn anything and hate every moment [48].

Множественный выбор объекта высказывания:

1. Ways of getting children interested in studies.

2. Pupils' lack of interest in studies.

3. The old and new approaches to school education.

4. The importance of training pupils for a job.

Прежде чем учащиеся дадут правильный ответ (текстА - 3,текст В - 2), им надо помочь выделить смысловые вехи, т.е. основные характеристики объекта высказывания. В первом тексте: changing rapidly; in the past - sit still for hours; go on repeating; help them learn; discover things; во втором тексте: a kind of prison, want to find jobs, do not leam anything; hate every moment.

На объект высказывания необходимо опираться при формулировании речевой задачи вместо так называемой «темы». Сравните: «тема» - «Кино»; возможные объекты высказывания -«Выразительные средства кино по сравнению с театром», «Кино как средство воспитания личности», «Кино как источник информации», «Лучшие фильмы последних лет», и т.п. Вычленение преподавателем объектов внутри общей темы позволяет уточнять цели конкретных занятий. Преподаватель решает, какова должна быть ведущая форма выражения мыслей и какие именно умения будут развиваться. Выделяются и основные характеристики объекта. Например, характеристики такого объекта, как «Выразительные средства кино», включают сочетание крупных и мелких планов (а отсюда и требования к гриму и одежде, т. е. характеристики следующего уровня членения), возможность комбинированных съемок, использование массовых сцен и т.д.

К способам детализации мысли относятся: перечисление, порядок во времени и пространстве, определение, классификация, сопоставление, т.е. все те способы, которыми автор развивает свою мысль [14]. Способам детализации мысли можно обучать со средней ступени в школе и с I курса в языковом вузе, т.е. на достаточно простом материале. Например:

Укажите, каким способом человек добивается воздействия на аудиторию: с помощью аналогии, классификации или конкретного примера. Учтите, что цель остаетсяпрежней. Сформулируйте ее:

A. People can go on learning until they are eighty or ninety. There is really no age limit. My neighbour must be at least fifty. She is learning a foreign language.

B. The idea of permanent education is practical because we are never too old to go on learning. Of course, there are certain limits, but they are not age limits. For example, let's say a man past sixty learns how to play football. It's foolish for him to do that, but only because his body is too old, not his mind!

Цель высказывания (доказать, что человек может учиться в любом возрасте) достигается в первом случае с помощью примера, во втором - с помощью аналогии. Выбор коммуникативного намерения зависит от того, что может убедить собеседника. Если одна тактика воздействия не срабатывает, можно изменить КН при сохранении той же цели и воздействовать на собеседника по-иному. Но иногда, особенно в ходе диалога, говорящий меняет и саму цель высказывания: например, убедившись, что он неправ, в итоге соглашается с собеседником. Таким образом, КН зависит в первую очередь от ситуации общения, которая, как говорилось в гл. 1, включает условия общения и характеристики общающихся.

Условия общения почти не влияют на выбор точки зрения, объекта высказывания и формы выражения мысли. Но зато условия влияют на избираемые характеристики объекта и способы детализации мысли. Например, временные рамки ограничивают глубину проработки объекта: чем больше ограничено время, тем важнее не вдаваться в детали. А чем официальное общение, тем более объективными, доказательными должны быть эти характеристики.

Рассмотрим теперь, как на высказывание влияют особенности коммуникантов. Отношение собеседника к объекту высказывания проявляется в его желании или нежелании общаться на данную тему. Если данная проблема не интересует вашего собеседника, вам вряд ли удастся поддержать разговор. Если ваш собеседник не располагает никакой информацией по проблеме, вы можете описывать объект или объяснять что-либо, а он может вас расспрашивать, но полемика здесь невозможна, так как оба спорящих должны располагать определенной информацией. Владение информацией может влиять и на точку зрения говорящего. Получив дополнительные сведения, собеседник может изменить свое мнение. Недостаток информации часто заставляет нас сужать пространственный или временной ракурс. Этот фактор ярко проявляется при пересказе сюжета от лица одного из героев: ведь герой не может знать всего, он зачастую и понятия не имеет, что происходило без его участия, в другое время и в другом месте.

Ракурс может сознательно сужаться говорящим, если он намеренно избегает упоминания каких-то повествовательных или описательных деталей. Здесь можно, например, предложить такое задание:

Прослушайте, как я перескажу один из эпизодов от лица такого-то героя, и постарайтесь заметить, какие детали герой не упомянет «по забывчивости» как несущественные, а какие он намеренно скроет.

Это одновременно задание и на аудирование, и на изучающее чтение, в котором проверяется не только умение понять все детали текста, но и интерпретировать их значимость.

Настроение говорящего может также влиять на временной ракурс. Например, будучи в мрачном, подавленном состоянии духа, человек может оценивать приятное событие как отстоящее далеко в прошлом, в то время как оптимистически настроенный коммуникант оценивает то же событие как принадлежащее к сфереиопыта в настоящем. Такое различие в точке зрения, в частности, может предопределить выбор видо-временной формы Past Simple или Present Perfect.

Форма выражения мыслей, как уже было сказано, не зависит от условий общения, а определяется целью, КН и точкой зрения, а также характеристиками общающихся. Правда, социальный статус собеседника не является решающим в выборе формы. Но он может налагать на нее некоторые ограничения: так, далеко не во всех случаях допустимо спорить, вместо того чтобы беспрекословно выполнить инструкцию.

Объективнее всего можно проследить зависимость формы выражения мыслей от наличия информации у собеседников, так как варианты коммуникативной ситуации в этом плане ограничены. Эта зависимость представлена на схеме на с. 42.

Прокомментируем схему следующим примером рецептивно-репродуктивного задания в говорении:

Прочитайте начальное предложение высказывания. Выберите для него то или иное продолжение с учетом информированности предполагаемого слушателя и его заинтересованности в общении. Самостоятельно завершите каждую версию высказывания:

I think the best kind of holiday is a sea-voyage....

а) Собеседнику тоже приходилось ездить в круизи можно ожидать полемику.

б) Собеседник никогда не путешествовал по морю и можно ожидать расспрос с целью выявить описательные детали.

в) Собеседник заинтересован в каждой подробности поездки и можно ожидать расспрос с целью выяснить повествовательные детали.

1)... You see so many exciting places and come to know so many interesting people! I never felt bored for a moment. On the very first day...

2)... Some people find it dull and monotonous. Many people are also afraid of being sea-sick. But one can hardly be sea-sick on a modern passenger ship. Besides, it is not dull at all...

3)... A journey by sea is good both for a sportsman and a lazy man. You can play tennis, swim in the swimming-pool or spend hours sitting on the deck in a comfortable chair. Every kind of convenience is available....

Наиболее зависимы от коммуникативной ситуации такие компоненты мотивационно-побудительного комплекса, как характеристики объекта высказывания и способы детализации мысли. При непосредственном устном общении некоторые характеристики объекта высказывания можно вообще не упоминать, передавая их смысл с помощью жестов или мимики. Настроение и отношение к объекту предопределяют сам отбор характеристик. Например, человека, настойчиво добивающегося своей цели, можно охарактеризовать благожелательно как «целеустремленного, волевого» или неблагожелательно как «настырного, нахального» и т.п. Это позволяет давать задания в классификации лексики, ориентированные на конкретную ситуацию общения.

Официальность общения влияет на соотношение объективных и субъективных характеристик. Официальный тон не допускает таких характеристик, как a nice lady, an unpleasant person.

При эмоциональном восприятии объекта высказывания коммуникант часто прибегает к сопоставлению по аналогии или по контрасту, в то время как интеллектуальная оценка объекта чаще диктует более объективные способы детализации мысли: определение, классификацию, перечисление.

Особенности коммуникативной ситуации влияют и непосредственно на выбор языковых средств. Официальное общение диктует выбор средств либо стилистически нейтральных, либо маркированных как принадлежащих к деловому стилю. Требуется более тщательное планирование и оформление высказывания. Ограниченность во времени, напротив, препятствует подробному планированию, если требуется немедленная реакция (например, ответы на вопросы по докладу); но иногда этот же фактор может требовать как раз особенной продуманности, если коммуникант знает, что от итогов общения многое зависит.

Из-за ограниченности во времени высказывание может быть незавершенным. Нехватка времени обусловливает сжатое изложение мыслей за счет опущения отдельных логических звеньев. Но одновременно острая нехватка времени стимулирует поиск наиболее емких характеристик объекта. Выбор языковых средств обусловлен и настроением коммуникантов, а также их социальным статусом (ср., например, выражение возмущения и мягкий упрек, просьбу не делать чего-либо и запрещение делать это).

Из всех упомянутых особенностей общения можно сделать следующие методические выводы:

1. Каждое высказывание должно быть мотивировано. В тех случаях, когда нет реальной потребности что-то сказать, учащийся ставится в «предлагаемые обстоятельства», т.е. играет роль. В таких заданиях обязательно должна оговариваться цель общения. Мотив может и не формулироваться, так как в реальном общении мы тоже не всегда осознаем мотивы своих высказываний. Коммуникативное намерение может быть задано, но может и оставляться на усмотрение учащегося. Намерение обязательно задается в чисто тренировочных заданиях (Прослушайте высказывания и выразите удивление. Прослушайте команды и скажите, что вы это уже сделали), что стимулирует употребление конкретного языкового материала.

Задавая цель и коммуникативное намерение, преподаватель должен учитывать, насколько они соответствуют языковым возможностям обучаемых. Языковой материал может подсказываться (Вам могут пригодиться следующие словосочетания…), но не навязываться как обязательный для употребления. Можно предложить и модель развертки высказывания, например, в виде цепочки ключевых слов, дающей хронологическую последовательность, или в виде связной серии вопросов. Но рамки замысла не должны быть слишком жесткими, чтобы порождение высказывания не сводилось к воспроизведению смысловых вех или переводу на иностранный язык.

2. Чем сложнее и непривычнее коммуникативная задача, тем важнее приводить пример реализации коммуникативного намерения с показом возможных вариантов, чтобы высказывание-образец не копировалось слепо.

3. Требование мотивации высказывания относится не только к достаточно сложным речевым актам, но и к высказываниям на уровне набора слов (например, при перечислении или логической перестановке).

4. Речевые задания, предлагающие новый тип смысловой задачи, желательно предварять рецептивными заданиями , направленными на выяснение цели, мотива, коммуникативных намерений и других компонентов мотивационно-побудительного комплекса. Учащиеся должны осознавать, что одна и та же речевая цель может достигаться несколькими путями, а одно и то же начало высказывания может преследовать разные цели, в зависимости от того, как оно будет продолжено. Поэтому полезно предлагать рецептивные и рецептивно-репродуктивные задания типа:

а) Прочитайте ряд вопросов по проблеме. Воспроизведите их в том порядке, в каком вы будете отвечать на них, строя связное высказывание. Располагайте их по степени важности. Отбросьте вопросы, не представляющие интереса для обсуждения.

б) Прочитайте начало высказывания и два-три варианта его продолжения. Скажите, какой из перечисленных целей отвечает каждое продолжение высказывания.

Или:

Дано связное высказывание и его цель. Скажите, что изменилось бы и что осталось бы неизменным, если бы цель стала другой (измененная формулировка цели задается). Какие части текста надо было бы убрать и что добавить?

в) Прочитайте высказывание и найдите место, где говорящий отклонился от своей цели. Предложите другое завершение высказывания.

Итак, психология помогает определить конкретные объекты обучения в плане коммуникативных умений, набор которых диктуется компонентами мотивационно-побудительного комплекса и ситуацией общения (см.: приложение, методические практикумы 1 и 2).

ГЛАВА 4. РЕЧЕВЫЕ СПОСОБНОСТИ: КАК ИХ ФОРМИРОВАТЬ

Навыки или умения - даже относительно простые - нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и зачастую для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути.

Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые с таким же успехом можно считать и этапами формирования навыка или умения. Но деление на этапы не дает ответа на многие вопросы при анализе плана урока. Почему задания внутри одного этапа расположены именно так? Нельзя ли их поменять местами? Нельзя ли какие-то задания просто исключить как избыточные? Можно ли вместо них подобрать другие задания и будут ли они адекватными по трудности?

Дело в том, что в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием и к постепенному сдвигу внимания на содержание высказывания.

Любой учебник, традиционный или построенный по новой технологии, обязательно содержит и тренировочные, и речевые задания. Но далеко не всегда тренировочные задания в достаточной мере готовят к речевым. Например, сколько бы ни выполнялось упражнений типа Поставьте инфинитив в нужной видо-временной форме. Вставьте предлоги. Переведите предложения на иностранный язык или Дайте свои примеры со следующими выражениями, они никак не готовят учащихся к заданиям типа Расскажите о последнем фильме, который произвел на вас впечатление или Обсудите, стоит ли стремиться к всеобщему высшему образованию. Но это вовсе не означает, что такие тренировочные задания бесполезны. Это значит только, что между заданиями первой и второй групп целая пропасть, которую надо заполнить, переходя от тренировки к речевой практике настолько постепенно, чтобы переход был почти незаметен.

Поэтому нужна единица учебного процесса, более мелкая, чем этап, которая позволила бы показать градацию усложнения заданий внутри этапа и на стыках между этапами. Такой единицей, как мы полагаем, может являться звено. Мы определяем звено как единицу учебного процесса, включающую ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью выпасть: это зависит от цели урока). Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием примерно в той же степени.

Так, к одному и тому же звену относятся следующие задания:

a) Give definitions of the following items: an inch, a foot, a pound, a stone, a mile, an ounce. Use the model: X. is a measure of weight/length which equals...

b) Turn these weights and measures into the metric ones: five inches, ten miles, twenty feet, eight ounces, six pounds.

E. g.: Three feet equal ninety centimetres.

c) Give your height in feet and inches and уour weight in pounds.

Во всех заданиях мы имеем дело с высказываниями на уровне набора отдельных предложений. Во всех трех случаях внимание учащихся сосредоточено на употребляемой лексике. Им не надо думать, о чем сказать: содержание жестко задано. В то же время высказывания учащихся в какой-то мере коммуникативны: аналогичные речевые задачи людям приходится решать и на родном языке.

Конечно, эти три задания не абсолютно одинаковы по трудности. Первое задание - самое легкое: здесь всего лишь надо припомнить готовые данные и остается облечь их в заданную форму дефиниции. Второе и третье задания сложнее, ибо надо произвести подсчет. При этом третье задание реально-коммуникативное: человек сообщает о себе сведения, неизвестные окружающим.

Этап ознакомления можно представить себе как единство по крайней мере двух звеньев, которые обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом.

В первом звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждое мелкое учебное действие имеет свою цель, которая находится в поле актуального осознания (см. гл. 2).

Так, для выяснения содержания настоящего продолженного времени обучаемый должен решить примерно следующую серию задач:

1. Одинаковым или различным является смысл глагола в предложениях типа: «Профессор занят: он читает лекцию», «Пусть он отдаст книгу: он ее читает уже месяц», «Читаю я как-то на днях газету и вдруг...» и т.п.?

2. За счет чего понимается нами различие в намерениях говорящего на родном языке?

3. Какое(-ие) из этих значений передается (-ются) формой настоящего продолженного времени?

4. Нужна ли данная форма при переводена английский языктех или иных конкретных высказываний?

5. Какие коммуникативные намерения сможет реализовать говорящий с помощью настоящего продолженного времени? (Описать картину в бытовом жанре; расспросить по телефону, что делает собеседник; объяснить, почему не можешь выполнить просьбу собеседника и т.п.) (см.: [40]).

Второе звено характеризуется тем, что набор изолированных учебных действий, отработанных в первом звене, трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее звено является пусковым моментом для выполнения следующего (так называемый «принцип домино»). Внимание здесь еще не распределяется, а последовательно переключается с одного действия на другое; цель каждого действия по-прежнему актуально осознается, но не как самоцель, а как промежуточная стадия достижения общей цели.

В сущности, здесь мы имеем дело со своеобразным алгоритмом, т. е. предписанной последовательностью шагов для достижения общей цели. Например, алгоритм выбора глагола, соответствующего русскому «говорить», может быть представлен примерно так:

В задания второго звена могут входить и довольно сложные действия, например перевод предложений на иностранный язык. В результате мы получаем своеобразную модель функционирования формируемого навыка. Но это только «эскиз»: для формирования навыка лишь заложены предпосылки. Часто преподаватели совершают ошибку, предполагая, что после объяснения и выполнения ряда упражнений первого и второго звеньев учащиеся уже владеют навыком и могут легко использовать его в речи. Каково же бывает их разочарование, когда на следующем уроке учащиеся не справляются с элементарными речевыми ситуациями! .

Таким образом, выполнение заданий первого и второго звеньев можно сопоставить со «смёткой на живую нитку». Смётанное платье только кажется готовым, но, примерив его, надо распороть смётку и тщательно обработать каждую деталь и стыки между ними. Для этого-то и существует тренировка. Этап тренировки в нашей рабочей классификации охватывает звенья 3, 4, 5.

Задания третьего звена, как и первых двух, направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. Но при этом цепочка учебных действий, выполняемых в заданиях второго звена, распадается вновь на отдельные учебные действия, поскольку коренным образом меняются требования к их выполнению: каждое из них должно совершаться по оптимальным параметрам, т.е. с естественной скоростью, слитностью, безошибочностью и т.д. (см. [31]). А это становится возможным лишь в том случае, если полностью обеспечены предпосылки для реализации формируемого навыка или умения. Например, при отработке грамматического навыка должны быть задействованы полностью сформированные навыки фонетического и лексического оформления высказывания. Или же дополнительные трудности устраняются условиями выполнения задачи: например, работа по подстановочной таблице предотвращает лексические ошибки даже при употреблении малознакомых лексических единиц. К третьему звену относятся некоммуникативные тренировочные задания типа:

a) Fill in the beginning of the question:

"... book are you reading?" "My sister's."

"... are you laughing at?" "You, my silly girl!" etc.

b) Rhythm and grammar drill: use the right form of the verb observing regularity of rhythm:

I didn't tell him where I had (tear) it.

She didn't ask him what he had (choose).

At first I thought that I had (break) it. ... etc.

c) Turn each pair of sentences into one with an attributive clause. E.g.:

Mr. Smith was very angry. I had sold my car to Mr. Smith. =

Mr. Smith, to whom I had sold my car, was very angry.

d) Read the sentences aloud so as to render one of the following attitudes: calm and weighty; grim and cold; irritated and agitated;

considerate and warm. Let the partner identify the attitude by your intonation:

Don't be ridiculous.

Isn't he just the sort of person to drive you mad!

He doesn't really mean it, does he? etc.

Иными словами, третье звено напоминает первое по изолированности субъективно ощущаемой трудности, хотя объективно задание сложнее из-за привлечения навыков разных языковых аспектов и из-за требования их реализации по естественным речевым параметрам.

Задания четвертого звена по-прежнему направлены в первую очередь на решение учебных задач, однако включают и речевую задачу как условие распределения внимания между формой и содержанием. Четвертому звену соответствуют типы заданий, представляющие собой многократное совершение отдельных условно-коммуникативных действий, где моделируемый акт общения навязывается учащимся (Прослушайте высказывания и скажите, что на месте собеседника вы бы так не поступили, Прослушайте высказывания и спросите, почему это произошло и т.п.). Или же действия могут быть реально-коммуникативными по содержанию, но условно-коммуникативными в плане выбора заданной формы («коммуникация с подстраховкой»).

Таким образом, задание в четвертом звене, как и в третьем, сосредоточено на одной основной трудности, но, в отличие от третьего, способ выполнения задания отвечает принципу «так в жизни бывает». Ведь в реальном общении нам не приходится ставить перед собой цель объединить два предложения в одно или переделать неопределенную форму глагола в прошедшее время; зато мы часто осознаем задачу расспросить собеседника или упрекнуть его. Именно благодаря наличию речевой задачи в четвертом звене начинается распределение внимания между формой и содержанием, хотя приоритет, безусловно, еще принадлежит форме. Учащийся осознает, что идет тренировка и что преподаватель заинтересован не столько в выяснении его точки зрения, сколько в правильности употребления лексики или грамматики. Принадлежность задания к третьему или четвертому звену диктуется в основном инструкцией (ср. инструкции: Задайте общий вопрос к каждому предложению и Спросите у говорящего, действительно ли он выполняет эти действия один, без посторонней помощи), но в какой-то мере эта принадлежность обусловлена и содержанием задания. Приведем два варианта почти одного и того же типа задания, преодолевающие одну и ту же трудность: выбор между much - many u few - little.

Инструкция: Прочитайте предложения, вставляя much, many, few, little.

Вариант 1: We have (мало) sugar. They have (много) friends.... etc.

Вариант 2: It's a pity he has to take ... pills.

I'm glad he doesn't need ... help. ... etc.

Хотя и во втором варианте учащийся не высказывает собственных мыслей, задание условно-коммуникативно, ибо такие высказывания в живом общении встречаются, а для их составления учащийся должен был принять не только грамматическое, но и смысловое решение.

За счет отбора содержания коммуникативным может быть, даже такое задание, которое традиционно ставит чисто формальные задачи, например:

Вставьте в предложения одно из неопределенных местоимений (some, any, no):

... man (people) can learn a foreign language perfectly in half a year.

... animal(s) possess(es) intelligence.

... man (people) can live without food for a month..., etc.

Или:

Раскройте скобки, употребляя глагол в нужном залоге в соответствии с вашей точкой зрения. Например: То a selfish person, it is more important to (love) than to (love). (Заполняя пропуски и раскрывая скобки, учащиеся одновременно выражают собственное отношение к разнообразным жизненным ситуациям.)

Поиск по сайту: