Мои Конспекты
Главная | Обратная связь

...

Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

ОБУЧАЮЩАЯ АНКЕТА 2 страница





Помощь в ✍️ написании работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

При формировании умений преподавателю следует учитывать, что он может иметь дело с одним из трех случаев: либо студенты (и тем более школьники) не владеют данным умением на родном языке, либо владеют им неэффективно и умение нуждается в доосмыслении, либо они владеют данным умением на родном языке.

Вероятно, большинство речевых умений (особенно для уровня языкового вуза) попадут во вторую группу. Такое положение дел связано с тем, что до последнего времени в школе не было целенаправленной системы обучения устной и письменной риторике на родном языке. Казалось бы, каждый выпускник средней школы владеет на родном языке умением в ходе диалога доказать свою точку зрения или сжато передать содержание прочитанного или прослушанного текста. Однако зачастую студенты не могут ни четко сформулировать свою точку зрения, ни противопоставить аргумент и контраргумент, ни обобщить сказанное каждым из собеседников. Все это - неотъемлемые компоненты сложного умения дискутировать, и над каждым из них надо специально работать, предварительно осмыслив требования к ним.

Если умение не сформировано на родном языке, учащихся следует ознакомить с коммуникативной значимостью умения в целом и каждого его компонента. Например:

«Сегодня вы будете учиться характеризовать людей. Для этого надо прежде всего отличать объективные харaктеристики от субъективных. Объективные характеристики очевидны, их нельзя оспорить, и они не требуют доказательства. Субъективные характеристики требуют либо уточнения (в какой степени это качество присуще человеку?), либо доказательства. К какой группе вы отнесете следующие характеристики человека: а) с высшим образованием; б) уверенный в себе; в) пожилой; г) талантливый?»

«Кроме того, надо учитывать, в какой ситуации вы имеете право только на объективные характеристики, а где допустимо охарактеризовать человека субъективно. Какие характеристики вы приведете, если: а) обсуждаете кандидатуру на пост директора предприятия на общем собрании? б) жалуетесь хорошему знакомому на неприятного соседа по дому? и т. д.»

«Чтобы высказывание звучало убедительно, оно должно быть логичным, т.е. характеристики следует группировать по смыслу. Какая из следующих характеристик явно выпадает из общего ряда: «с чувством юмора, веселый, незлопамятный, прилежный, общительный»? Правильно, предпоследняя, ибо она характеризует не способность общаться, а отношение к работе».

Иногда на этапе ознакомления связываются воедино проблемы осмысления языкового материала (при работе над навыками) и его коммуникативных функций, требований к эффективности высказывания (при работе над умениями). Так, например, структура и разновидности так называемой «абсолютной конструкции» в английском языке тесно связаны с обучением письменному выражению мыслей. В частности, у студентов нередко возникает вопрос: в каких случаях следует употреблять «абсолютную конструкцию» с причастием being ("Тhе sun being mild, ..."), а когда лучше опустить причастие ("Не stood up, his face red with anger."). Вероятно, следует объяснить студентам, что причастные конструкции уместнее в письменных высказываниях объяснительного характера ("The weather being warm, ... = Поскольку было тепло, ..."), а функция адъективных или номинативных «абсолютных конструкций» - участвовать в создании художественного образа в описании или повествовании. Поэтому занятие по практической грамматике может одновременно быть и занятием по обучению письменному выражению мыслей, если коммуникативные трудности градуируются не менее тщательно, чем языковые. Так, в этап осмысления может войти репродуктивное задание, объединяющее языковую и смысловую трудности самого минимального уровня:

Сделайте одно предложение из каждой пары. Используйте причастие "being" там, где контекст предполагает объяснение причины, и опускайте форму глагола "to be " там, где требуется создание образа.

a) She started speaking. Her face was pale. Her voice was trembling.

b) He was very honest. He could only tell them the truth.

Итак, выше были описаны способы активизации учащихся при индуктивном и дедуктивном подходе к ознакомлению либо с материалом (при формировании навыков), либо со способами решения коммуникативных задач (при формировании умений). При этом основной характеристикой заданий этапа ознакомления является замедленный темп их выполнения по сравнению с заданиями этапа тренировки. Замедленный темп помогает учащимся доосмыслить материал, а преподавателю - установить обратную связь и предупреждать возникновение ошибок. Для заданий этапа ознакомления характерно и то, что в них демонстрируется коммуникативная ценность изучаемых явлений. Этому немало способствует предвосхищающее и завершающее обобщение, которое выявляет смысловые различия интерферирующих явлений. И наконец, сам ход ознакомления предполагает плавный переход к этапу тренировки, где происходит своеобразная «разборка целостной модели, собранной» в результате ознакомления, и «шлифовка отдельных деталей» для вторичной «сборки» уже на этапе речевой практики.

 

ГЛАВА 8. ВЫРАЖАТЬ СВОИ МЫСЛИ МОЖНО И В ХОДЕ ТРЕНИРОВКИ

 

Основная задача этапа тренировки - автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. В результате тренировки учащийся способен распределять внимание между тем, что он говорит (пишет), и тем, как он оформляет свои мысли. Это позволяет ему перейти к речевой практике, где он сможет сосредоточить основное внимание на содержании, а не на форме высказываний. Тренировка же в чтении и аудировании позволяет понимать значение каждого предложения в естественном темпе без мысленного перевода на русский язык.

Но тренировка нужна не только при формировании навыков. Она необходима и для становления речевых умений, если они отсутствуют или неэффективно функционируют на родном языке. Правда, здесь неуместно говорить об автоматизации: ведь нельзя же механически, автоматизированно классифицировать объекты, приводить контраргументы и т.д. Скорее, тренировка при формировании умений нужна для того, чтобы расчленить сложное умение на компоненты, дать учащемуся надежные инструкции для правильного выполнения действия и добиться оптимальной скорости принятия смысловых решений.

Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что этап тренировки - самый важный этап: успешность овладения языком зависит прежде всего от правильной градации заданий по сложности, от умения преподавателя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок.

В главе 4, характеризуя процесс становления навыков, мы прибегли к рабочему термину «звено» и отнесли к этапу тренировки звенья 3, 4, 5. Для удобства описания мы будем и далее группировать типы заданий по звеньям.

Этап тренировки начинается с описанной выше «фонетической зарядки». На старших курсах языкового вуза «фонетическая зарядка» тоже необходима, но она присутствует как дополнительная, а не как основная функция начального задания. И все же начальные задания на практическом занятии даже на IV-V курсах, как правило, носят тренировочный характер. Они могут быть направлены на развитие памяти, но желательно добавить и смысловую задачу. Например:

 

"During Thackeray's lifetime many foolish persons called him cynical. Since his death, others not much wiser have called him a sentimentalist. Both judgments were complementary exaggerations of the fact that he gives us that mixture of the pathetic and the humorous that is latent in all humour. An intense appreciation of the ludicrous aspect of actual human life exists in Thackeray not so much alternately as side by side with an equally intense appreciation of'the pity of it."

The last sentence sums up Thackeray's attitude to life in general. Reproduce the information paraphrasing the last sentence lest its message should be misunderstood.

Зачастую в школе и на младших курсах языкового вуза тренировка начинается с одного или нескольких некоммуникативных упражнений, что вполне закономерно. Такие задания позволяют учащемуся сосредоточить внимание на форме высказывания. Они соответствуют третьему звену. К ним предъявляется требование естественной скорости и слитности.

Примеры некоммуникативных тренировочных заданий: «Прочитайте (прослушайте) предложения и скажите, какой залог в них употреблен». «Воспроизведите по памяти каждое отдельное предложение, употребляя глагол в скобках в нужной видо-временной форме» и т. п.

Нет нужды перечислять другие некоммуникативные тренировочные приемы - не потому, что мы отрицаем их полезность, а потому, что их типология достаточно хорошо известна каждому преподавателю иностранного языка. И все же, признавая роль формальных упражнений, мы полагаем, что их количество может быть минимальным: ведь вместо языковой инструкции в большинстве случаев можно предложить условно-коммуникативную. И пусть речевая задача здесь навязана и учащиеся не выражают своих мыслей, общение моделируется по принципу «так в жизни бывает». Главное, чтобы по языковой сложности задание оставалось прежним, иначе неизбежны ошибки.

Допустим, что занятие посвящено навыкам употребления степеней сравнения прилагательных, а в учебнике предлагаются задания в частичном переводе типа «раскройте скобки», например: I'd like to buy а (потеплее) coat.

Учащийся выполняет две операции: а) припоминает лексическую единицу warm; б) решает, какую форму выбрать: синтетическую или аналитическую. Значит, задача преподавателя - найти такую условно-коммуникативную ситуацию и так сформулировать инструкцию, чтобы перед учеником стояли те же две языковые задачи и чтобы ему не приходилось самому придумывать, что сказать. Например:

Прослушайте реплики и согласитесь, что вам нужна вещь, которой более присуще как раз противоположное качество. Начинайте ответ с: "Oh yes, I need... (I'd like..., I want...) ". Например:

"These jeans are too expensive for you."

"Oh yes, I need cheaper jeans."

"This book must be too dull for you."

"Oh yes, I want a more interesting book.", etc.

При такой формулировке задания оно принадлежит уже не к третьему, а к четвертому звену: трудности так же расчленены, как и в третьем, но добавляется ситуация общения. А поскольку языковые трудности в них аналогичны, задание в том виде, как оно дано в учебнике, уже не нужно.

Готовясь к занятию и опираясь на материал конкретного учебника, преподаватель иностранного языка может столкнуться с двумя различными проблемами: либо учебник «традиционно» построен на формальных упражнениях, и тогда методическая проблема в том, чтобы перестроить их на коммуникативной основе, либо учебник коммуникативен, но в нем не учитывается специфика родного языка и недостаточно градуированы языковые трудности. Поэтому в итоге перед преподавателем стоит все та же задача - на каждом уроке создавать градуированную цепочку коммуникативно-ориентированных заданий, пользуясь учебником как «сырьем».

Не следует также забывать, что задание может обладать некоторыми признаками коммуникативности даже будучи преимущественно формальным. Так, воспроизведение коротких диалогов по памяти будет эффективнее, если требовать обращенности речи и различного психологического рисунка роли в одном и том же диалоге. Например, микродиалог типа "Don't." "Sorry?" "Don't!" "Why not?", построенный на контрасте звучания буквы «о» в открытом и закрытом слоге, может воспроизводиться с учетом следующих взаимоотношений собеседников: а) первый мягко настаивает, второй недоумевает; б) первый угрожает, второй звучит вызывающе.

Иногда задание по способу выполнения не моделирует речевого акта, но по интеллектуальным операциям, по направленности на смысл соответствует параметрам коммуникативного задания. Например: Из следующего набора характеристик объекта выберите те, которые отличали бы его от другого заданного объекта. Поэтому типология заданий по интеллектуальным операциям не менее важна, чем учет их коммуникативной ценности.

В теории и практике преподавания иностранных языков достаточно разработана типология условно-коммуникативных упражнений, построенных как реплика по заданной модели в ответ на побудительную реплику . При этом интеллектуальные операции выстраиваются по мере усложнения: имитация - подстановка - трансформация - структурирование (см.: [19; 24]). Способы построения условно-речевой ситуации, предложенные в этих и аналогичных учебных пособиях, можно переносить и на изучение других языковых явлений. Упомянутые интеллектуальные операции могут также сопровождаться сжатием или расширением ответной реплики, сочетанием подстановки и трансформации, трансформации и структурирования и т.д. Немаловажно, что каждая операция с собственно языковым материалом может сочетаться с принятием смыслового решения.

Имитация в чистом виде, используемая в ответных репликах по модели, представляет собой довольно примитивную задачу. Например:

1. Прослушайте и скажите, что вы тоже это делаете (сделали, умеете, любите, собираетесь сделать и т.п.):

"I work at my English every day."

"I work at my English every day, too."

Поэтому чаще имитация сочетается с другими операциями:

 

2. Прослушайте вопросы, дайте на них краткие ответы и задайте преподавателю аналогичный вопрос: «А вы?». Помните о логическом ударении!

"How long does it take you to get to the University?" "About ... minutes. And how long does it take you to get to the University?" (Операция расширения).

 

3. Прослушайте высказывание и ответьте, как вы относитесь к услышанному. Воспроизведите высказывание, начиная его с: "It's a pity...", "I'm glad...", "It's strange...", "It's natural...":

"We have to do the job together."

"I'm glad we have to do the job together."

 

4. Прослушайте (прочитайте) и воспроизведите следующие высказывания, предваряя их фразой, выражающей согласие, несогласие или неуверенность: "I agree that... ", "I don't think that... ", "I am not sure that... "(см., напр.: [5]).

 

5. Прочитайте и воспроизведите высказывания, указывая, насколько распространено данное мнение ("Many people think... ", "It's customary to believe...", "Nobody thinks...", "Few people share the opinion..."):

"Keeping to a vegetarian diet prolongs one's life."

"It's customary to believe that keeping to a vegetarian diet prolongs one's life." (В заданиях 3-5 имитация сочетается с принятием смыслового решения в условиях выбора).

 

Аналогично имитативным заданиям, подстановка, трансформация и другие операции могут даваться в чистом виде или в сочетании с принятием смыслового решения:

 

1. Прослушайте реплики и поправьте говорящего: скажите, что упомянутое действие должно быть совершено на день (час) раньше:

"The telegram must be sent on Friday."

"Oh no, the telegram must be sent on Thursday." (Простая подстановка).

 

2. Прослушайте и дайте количественную оценку факту (употребляйте "much", "many", "few", "little"):

"We have half a pound of sugar."

"We have little sugar."

"Pete has four friends."

"Pete has many friends!" (Подстановка с принятием смыслового решения).

 

3. Прослушайте и подтвердите, что скорее всего так оно и было:

"Do you think he took the 7 o'clock train?"

"Yes, he must have taken the 7 o'clock train." (Простая трансформация).

 

4. Прослушайте и попросите говорящего уточнить свою мысль:

"Why did you go shopping? We have enough food at home."

"Do you mean I needn't have gone shopping?"

Или:

"Why did you take my dictionary? I use it every day."

"Do you mean I shouldn't have taken your dictionary?" (Трансформация с выбором модели на основе принятия смыслового решения) .

 

5. Согласитесь или возразите и предложитесвой вариант:

"Students should be given tests once a week."

"Oh no, students should be given tests twice a year." (Смысловой выбор между имитацией и подстановкой по собственному усмотрению).

 

6. Прослушайте и согласитесь, что обоим объектам упомянутое качество присуще в одинаковой степени, или же скажите, какому из них оно присуще больше:

"Logical thinking is important in language learning. Memory is important, too."

"Oh yes, logical thinking is just as important in language "learning as memory."

Или:

"Yes, but memoryis more (less) important in language learning than logical thinking." (Трансформация с объединением и принятием смыслового решения.)

Перед заданиями такого типа желательно дать упражнениеназапоминание расширяющихся предложений, где будут представлены структуры, которыми предстоит овладеть. Например:

Skiing is easier than skating. Skiing is easier but more dangerous than skating. Skiing is easier and just as pleasant as skating, but it is more dangerous than skating.

Если подстановочные или трансформационные упражнения выполняются не как многократная реакция на побудительные реплики преподавателя, а в форме диалога между двумя учащимися, то визуально предъявляется образец, где подлежащие замене элементы выделены и даны варианты их замен (см., напр.: [17; 50, 51]).

При составлении подобных микродиалогов важно заставить собеседников внимательно слушать друг друга, чтобы выбор лексического наполнения ответной реплики зависел от содержания предыдущей. В этом случае тренировочное упражнение в большей степени обеспечит подготовку к речевой практике, так как задействуется механизм смыслового упреждения. Сравните два микродиалога из учебника Б. А. Лапидуса и М.М.Неусихиной [17, С. 158]:

a) - Why doesn't A. get a pension? (work, go to school, etc.)

- He (She) is too young to get a pension, (busy, lazy, old, etc)

b) - How old is A.?

- He (She) is ... years old.

- What does he (she) do?

- He (She) is a teacher (an agronomist, an engineer,etc)

- Where does he (she) live?

-At 27 Tolstoi Street, Flat 6 (any numeral, any name)

В первом из этих диалогов коммуникант должен мгновенно принять решение о том, какое качество (молодость, старость, лень, занятость и пр.) мешает человеку выполнить упомянутое действие. Механизм антиципации должен работать здесь с такой же активностью, как и в реальном диалогическом общении. Во втором же случае все ответные реплики могут быть подготовлены заранее, и студенту остается лишь определить, говорит ли его партнер о мужчине или о женщине. Поэтому второй диалог в меньшей степени готовит к реальной коммуникации.

Имитация, подстановка и трансформация реализуютсяи вомногих других типах упражнений, кроме ответной репликипо модели. Например:

 

1. Look through the following questions and find those that contain universal problems. Reproduce them in the order of their importance:

Is your memory good?

Are you making progress?

Are people born with a gift for languages?

Is it possible to study a foreign language alone? etc. (Имитация + классификация + перестановка.)

 

2. Pronounce the words and then use some of them to complete each sentence. Remember to use an article where it is necessary:

Biscuit, steak, pastry, lemon, jam, ham, chocolate,chop, orange,porridge, etc.

... is/are no good to a hungry man.

... is just the right thing for lunch.

... is a delicious thing to make a sandwich with.

What's the good of tea without...? (Имитация + выбор.)

 

3. Speak to your partner. Add some of these phrases to the dialogue:

 

"Let's meet." "Again?" "Again." "When?" "When? At twelve." "At twelve? Settled."   Ты мне нужен. Я занят. Помоги мне, пожалуйста. Подожди до... Я могу опоздать. Возьми такси. Это плохо. Я могу взять такси. Как жаль. Будь вовремя.  

(Имитация +отбор + комбинирование.)

 

4. Insert the question words (when, where, what, whom, how, how long) and use the right form of the verb:

... did you see? ... did you meet? ... did you go? ... did you come back? ... did you get back?   I... Bill Jones. We ... at the theatre. We ... to a cafe. I ... at eleven. I... in a taxi.  

(Выбор + трансформация; в итоге получается связный условно-коммуникативный диалог.)

 

5. Ask your friend why he didn 't do the same:

a) I spoke to the boss. Why didn't you ...?

b) I read the fax at once. Why didn't you ...?

c) I wrote an answer in English. Why didn't you...?

d) I sent it by E-mail. Why didn't you ...?

(Трансформация по модели, в результатечего получается связный услоено-коммуникативный монолог).

 

6. Finish the phrases logically:

a) I didn't send them a fax, but I ... (sent them a telegram, phoned them, etc.).

b) I didn't see her at the office, but I..., etc.

(Трансформация по модели или подстановка с самостоятельным лексическим расширением).

7. Compare your city and Moscow (or any two cities you know well). Use some of these phrases:

 

... is as big as ...; ... is as clean (dirty) as ...; ... is as busy as...; ... is as good (bad) as ...; ... is as noisy (quiet) as ...;   ... is bigger than ...; ... is cleaner (dirtier) than ...; ... is busier than ...; ... is better (worse) than ...; ... is noisier (quieter) than ...;  

(Подстановка на основе принятия смыслового решения и построение связного высказывания.)

 

Задания в подстановке и трансформации во многом выигрывают в мотивации, если проводить занятия как викторины и подбирать материал, требующий демонстрации своего кругозора. Так, следующие примеры приводятся в зарубежном пособии "Quizzes":

a) Answer the following questions:

Which is the most spoken language? (English, Spanish, Chinese)

Which is the largest ocean? (Pacific, Atlantic, Indian)

Which is the longest river? (Nile, Mississippi, Amazon)

(Подстановка + догадка или знание фактов).

b) Make up sentences using the model:

The Mississippi is longer than the Amazon.

Mars - Venus (near the Sun)

Parthenon - Colosseum (old)

A tortoise - a snail (slow)

Следующая по сложности после трансформации операция с большей степенью самостоятельности высказывания - это комбинирование, т.е. составление связных высказываний из отдельных предложений или из более коротких связных высказываний согласно заданному намерению. Если готовые высказывания комбинируются без изменений, то такое задание идет вслед за имитативным. Однако большую коммуникативную ценность имеют задания в комбинировании микродиалогов или микромонологов, предварительно отработанных с различными подстановками. В этом случае заданные коммуникативные намерения оставляют значительную свободу для творчества и для выражения своего отношения к объекту высказывания. Таким заданием в начальный период обучения можно завершать даже вузовское занятие, где оно условно выполняет роль речевой практики.

Лишь после самой тщательной подготовки учащийся будет способен самостоятельно конструировать собственные высказывания, соблюдая интонационный рисунок и естественный темп речи. Преждевременный выход в самостоятельное структурирование приведет либо к ошибкам в форме или в ситуативной обусловленности употребления языковых явлений, либо к длинным паузам и запинкам, искажающим ритмико-мелодическое оформление высказывания.

Примеры условно-коммуникативных заданий в структурировании.

1. Прослушайте, о чем сожалеет говорящий. Скажите, что произошло бы в прошлом или происходило бы сейчас, если бы этого не случилось:

"It's a pity he came so late."

"Oh yes. If he hadn't come so late, we would be watching the play at the theatre now." ("... wouldn't have got soaked through", etc.).

(Отрабатывается употребление форм сослагательного наклонения и быстрота реакции.)

2. Дайте связное комментирующее высказывание, начав с заданного предложения и продолжив одним из вариантов и далее по своему усмотрению:

Не is sitting in his room all alone...

a) ... Staying alone is useful from time to time. ...

b)... It isn't good for anyone to stay alone on Sunday. ...

c)... He seems to be angry. ...

(Можно добавлять от одного-двух предложений до целого монолога, поэтому тренировка здесь граничит с речевой практикой. Здесь отрабатывается логика построения высказывания и могут совершенствоваться многие навыки, например употребление Present Continuous, структуры Let smb. do smth. и т.п.)

3. Составьте и воспроизведите два ряда вопросов, которые вы задали бы, имея намерения: а) расспросить, все ли собеседник делает для укрепления своего здоровья; б) разузнать, достаточно ли времени собеседник уделяет интеллектуальной деятельности. (Отрабатывается структура вопросов, умение самостоятельно отбирать важные характеристики объекта высказывания и располагать их в логичной очередности.)

4. Дайте совет, как следуетвести себя в каждой из следующих ситуаций:

if somebody is rude to you;

if your child demands pocket money;

if people ask you personal questions;

if people don't understand what you are telling them;

if you lose in a competition;

if your friend tells you a lie.

(Здесь реализуется интеллектуальная операция принятия решения в неоднозначной этической ситуации и параллельно отрабатывается быстрота структурирования на грамматическом и лексическом уровнях.)

Особенность подобных заданий заключается в том, что такая неоднозначность проблемы позволяет, во-первых, строить высказывания самой различной длины - от одного предложения до целого монолога, а во-вторых, в значительной мере отвлекает внимание учащихся на содержание высказывания. Поэтому такой тип задания может использоваться на занятии дважды: как одно из начальных тренировочных заданий, рассчитанных на минимальное высказывание, и как завершающее задание, где те же проблемы требуют обоснованной аргументации и учета вариантов коммуникативной ситуации. ("If somebody is rude to you, you should take the speaker's mood into consideration. If the speaker is on the point of tears..." etc.)

Особым типом тренировочных упражнений являются подстановочные таблицы. Появившиеся еще десятилетия назад в работах Г. Палмера, П. Хэгболдта и других зарубежных методистов, они успешно используются в современных учебных пособиях как у нас в стране, так и за рубежом. При этом подстановочная таблица рассматривается как возможность обеспечить безошибочное структурирование предложений, когда одна и та же структура повторяется с разнообразным лексическим наполнением.

Остановимся подробнее на этом типе задания, так как, на наш взгляд, возможности подстановочной таблицы далеко не всегда используются полностью. Нередко эти таблицы бывают лишены коммуникативного содержания, оторваны от ситуации общения и поэтому для учащегося выглядят почти лишенными смысла. Сравните две таблицы [17, С. 140, 168]:

a)

Why not   go to the stadium? take a walk? decide it now? wait for her? open the window? take the ticket?               bad      
The weather   is       cold      
It       not   tired   after all.  
You       so   busy      
The day   are       expensive      
            difficult      
b)      
Our teacher   had   an interesting play   last year.  
The woman   made   beautiful music   three days ago.  
Your cousin   ate   a nice cake   last April.  
His sister   heard   this film   the day before yesterday.  
These people   read   many mistakes   two hours ago.  
The boys   saw   a good time      

 

Доверь свою работу ✍️ кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой



Поиск по сайту:







©2015-2020 mykonspekts.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.