ЦИКЛ IV. КАК ПРОВЕСТИ ЗАНЯТИЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ГЛАВА 16. УЧЕБНЫЙ КОНСПЕКТ - ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

Задания, которые должен выполнять учащийся, обычно даются устно или содержатся непосредственно в учебнике. Даже в том случае, если преподаватель объясняет необходимость каждого задания, у учащегося не складывается целостной картины занятия как процесса, направленного на достижение общей коммуникативной цели. Поэтому учащийся чаще всего напоминает слепого, безропотно идущего за своим поводырем. Чтобы этого не случилось, нужен своеобразный «путеводитель», где каждое задание было бы вехой, отмеряющей пройденный участок пути и указывающей направление к следующей вехе. Таким «путеводителем» может служить учебный конспект, который, как правило, предъявляется каждому обучаемому в начале занятия.

Конспект выступает как способ организации занятия, поскольку, с одной стороны, в нем изложен план выполнения последовательных заданий, а с другой стороны, в нем заложена совокупность приемов формирования речевых способностей. От методической разработки в книге для преподавателя конспект отличается двунаправленностью (на преподавателя и учащегося), а также подробным изложением хода занятия. Конспект предельно конкретен, так как адаптирует учебник к сиюминутным условиям данной учебной группы. Поэтому отдельно взятый конспект или набор конспектов не универсален: работая в разных параллельных группах, преподаватель зачастую вынужден модифицировать конспект. Но принципы, лежащие в основе приспособления учебников и учебных пособий для нужд конкретной аудитории, универсальны.

Учебный конспект содержит:

- дату проведения занятия и (или) порядковый номер занятия;

- название ведущего «аспекта» занятия, если последнее не является сугубо комплексным;

-тему занятия или материал, на котором оно проводится: в начале обучения конкретную тему не всегда удается выделить, в дальнейшем же тему желательно конкретизировать, например, по теме «Наука» на IV курсе языкового вуза могут выделяться примерно такие подтемы, как: «Структура научной деятельности», «Основные качества ученого», «Человечество и научно-техническая революция», «Наука и общечеловеческие ценности», «Проблемы выживания человечества» и пр.;

- цель занятия, ориентированную на обучаемого (см. примеры занятий из предыдущих бесед, формулирующие цели на английском языке);

- последовательность заданий.

Остановимся подробнее на том, как учебный конспект воплощает в себе структуру отдельного задания. Задание понимается нами как минимальная целостная единица учебного процесса, соединяющая в себе активность обучающего и обучаемого. С точки зрения формы конспекта, задание можно рассматривать как совокупность следующих составляющих:

а) инструкции, т. е. указания, что именно и как надлежит сделать;

б) указания на роль данного задания в достижении общей цели (подобные указания целесообразны, если учебное действие является новым по способу выполнения и при этом само по себе недостаточно коммуникативно);

в) материала, с которым надлежит выполнять учебные действия (этот материал либо непосредственно представлен в конспекте в виде текста, диалога, подстановочной таблицы, набора предложений, слов, словосочетаний и т.п., либо обозначен в виде ссылки на определенное задание и страницу из учебника или учебного пособия);

г) образца выполнения задания. Данный компонент факультативен. Образец полезен тогда, когда задание не имело аналогов в учебном опыте учащихся, когда преподаватель имеет основания опасаться конкретных языковых и логических ошибок или когда он стремится продемонстрировать вариативность способов выполнения задания, чтобы учащиеся не повторяли друг друга.

Кроме того, если задание относится к этапу ознакомления, то оно может содержать достаточно подробные сведения о форме, значении или особенностях употребления языковых явлений, о правилах кодирования и декодирования содержания, о структуре того или иного речевого умения, о требованиях к эффективности общения в конкретной коммуникативной ситуации. И здесь методически существенно, чтобы сама форма конспекта отражала принципы последовательности и доступности, т.е. информация должна дробиться на достаточно мелкие дозы, и каждая доза должна сопровождаться указанием на то, какое учебное действие следует выполнять. Количество таких доз и соответствующих учебных действий непосредственно отражается в нумерации заданий, хотя при этом несколько учебных действий могут идти под одним номером: «1-а», «1-б» и т.д.

И наконец, в ряде случаев задание может включать небольшой информативный текст (как правило, предваряющий инструкцию), который не является собственно материалом задания, а своим содержанием стимулирует рецептивное или репродуктивное речевое действие, направляя мысль обучающегося в определенное русло или создавая необходимый настрой. Подобная информация выступает как своеобразный «эпиграф» к заданию. Информативные микротексты часто бывают взаимосвязаны и в совокупности составляют как бы тезисы лекции по проблеме, побуждающие учащихся к поиску самостоятельных решений.

Далеко не все упомянутые компоненты присутствуют в конспекте в каждом из заданий. В наиболее лаконичном виде задание может формулироваться примерно следующим образом: Воспроизведите диалог N ... на с. ... или: Воспроизведите все факты из текста на с. ..., которые касаются взаимоотношений героя с друзьями. Здесь представлена лишь инструкция, даже без указаний, как надлежит выполнить задание.

Следующий пример содержит инструкцию и материалзадания: Who can it be? Finish the description to make the answer definite.

a) It has four legs. It is very strong. You may ride on it.

b) It is very small. It has wings and six legs. Its life is short.

Однако, если такое задание предъявляется впервые, желательно дать образец выполнения, чтобы показать, какие характеристики делают решение однозначным. Например: It has four legs.It is very strong. You may ride on it. It is grey. It has a very long nose. It picks up things with it. (an elephant).

Пример, приведенный ниже, иллюстрирует развернутую инструкцию. Поскольку задание дается впервые, в конспекте подробно указывается, как его надлежит выполнять, на что следует обратить внимание, и соответственно, формируется понятие о принципиально новом языковом явлении - в данном случае о специфике английского ритма по сравнению с русским. (Обратите внимание, что навык ритмического оформления высказываний можно вначале вырабатывать на материале родного языка!) Пример взят из конспекта занятия на первой неделе обучения в языковом вузе.

Произнесите следующие русские фразы, соблюдая английский ритм. Для этого располагайте ударные слоги на одинаковом расстоянии, в результате чего безударные слоги произносятся тем быстрее, чем больше их между ударными. Соблюдайте понижение тона на каждом ударном слоге, а также плавное примыкание безударных слогов к предыдущему ударному:

Покажем далее роль микротекстов-«эпиграфов», предваряющих инструкцию и стимулирующих интеллектуальную активность и эмоциональный настрой обучаемых.

"In Renoir's art we find no trace of torment, of intellectual anxiety or psychological complications. Even in the portraits we are in the presence of radiant faces, which express nothing else than the pleasure of living openly beneath a light, which is both soft and intense. Renoir's woman is Eve living in Paradise where neither the Tree of Knowledge nor the Serpent exist."

By what means does Renoir achieve such nonchalant sincerity of expression? What makes you think that Renoir had a real feeling for feminine elegance?

Выполняя задание, учащиеся не должны воспроизводить данную информацию. Текст является своеобразным «собеседником», предлагающим определенную точку зрения, которая, пожалуй, ассоциативно связана с содержанием высказывания учащегося. Информация не носит строго фактического характера, она субъективна и рассчитана, в первую очередь, на создание эмоциональной атмосферы как предпосылки изложения объективно наблюдаемых характеристик манеры художника.

Функции подобных информативных текстов могут быть самыми разнообразными. Они могут содержать аналогию (из той же или совершенно иной сферы человеческого опыта, например аналогию между прозой- и поэзией, поэзией и живописью, наукой и искусством). Они могут показать на основе ранее изученных текстов, как по-новому резюмировать содержание текста, проанализировать конфликт и т.п. Так, при чтении очередных глав из романа Ч.Диккенса «Холодный дом» предлагался следующий текст, нацеливающий студентов на краткое суммирование содержания глав и предвосхищение их роли в структуре романа:

Outside the context of the whole narrative, the chapters under discussion present a series of seemingly disconnected episodes, not yet cemented, in the reader's eye, by the author's general conception. In the first episode, Mr. Jarndyce gives a warm welcome to his young wards. In the second, Mr. Skimpole, "a mere child in practical matters", gets

arrested for debt and "kindly" gives Esther and Richard a chance to exercise their generosity.

a) Name, in the like manner, the other episodes presented in the chapters under discussion (sum up their essence in a phrase, but formulate it in such a way as to reflect the author's attitude to the events).

b) Which of these episodes, in your opinion, is/are likely to be relevant to the further development of the plot? What makes you think so?

Выступая в роли комментария-стимула, подобные высказывания как объективного, так и субъективного характера, пронизывая структуру конспекта, создают иллюзию обратной связи, что особенно важно даже не столько на самом занятии, сколько в ходе подготовки к нему.

Переходя к проблемам работы по конспекту, заметим, что он не всегда предъявляется учащимся непосредственно в начале занятия. В связи с тем, что на старших курсах в вузе речемыслительная деятельность вовлекает особенно сложные интеллектуальные процессы, не говоря уже о значительном объеме анализируемого материала, конспект выдается заранее. На младших курсах, а также в условиях факультативных занятий в школе, на курсах практики устной речи для взрослых и в других аналогичных условиях конспект, как правило, предъявляется в начале занятия. Однако он может предъявляться и в ходе занятия, т.е. после выполнения одного или нескольких начальных заданий. Обычно это связано с тем, что занятие может открываться аудитивными заданиями, текст которых может использоваться в дальнейшей репродуктивной деятельности, но поскольку он используется не сразу, а в середине или в конце занятия, желательно дать его и в письменном виде, но, разумеется, после выполнения аудитивного задания. Конспект выдается в ходе занятия и в тех случаях, когда урок начинается с ознакомления, причем применяется индуктивный способ объяснения. Суть изучаемого явления обязательно должна быть отражена в конспекте, но это может быть сделано более экономно с применением дедукции. Таким образом, временно придерживая конспект, преподаватель убирает ненужные в данный момент опоры, но дает учащимся возможность использовать их в последующей самостоятельной работе.

Иногда приходится создавать приложение к конспекту, временно изымая из него определенные тексты для создания эффекта неожиданности. Основной конспект может выдаваться заранее, а приложение - в середине занятия.

Рекомендации по способам предъявления конспекта наталкивают на некоторые размышления о его роли в самостоятельной работе учащихся. На младших курсах языкового вуза, на факультативных занятиях в школе, в кружках по практике устной речи конспект, проработанный на занятии, является основой для подготовки к следующему занятию. Учащиеся еще раз вникают в правила-инструкции, просматривают свои записи, сделанные на занятии в ходе подготовки к выполнению заданий, просматривают материалы к заданиям, думают, что еще можно было бы добавить или изменить как в собственных высказываниях, так и в заданиях из конспекта. Иными словами, благодаря конспекту (и всей предшествующей серии конспектов) процесс овладения иноязычной речью восстанавливается в памяти учащихся, что позволяет им оценить достигнутое и осмыслить, насколько они готовы продвигаться вперед.

На старших курсах языкового вуза (а нередко и в других условиях преподавания) конспект может даваться заранее: накануне занятия или даже за неделю. Это может быть связано либо с большим объемом домашнего чтения, либо с необходимостью заранее подыскивать дополнительные материалы для выполнения заданий. В этом случае конспект служит ориентировочной основой для познавательной и поисковой деятельности учащихся. Подобранные студентом материалы систематизируются в соответствии с заданиями из конспекта.

Если мы выдаем конспект заранее, то по своей функции он несколько напоминает традиционную вузовскую разработку, предлагаемую студентам для подготовки к занятиям по «домашнему чтению» или по некоторым другим аспектам. Однако это лишь поверхностное сходство. Конспект - не набор отдельных заданий, а последовательность, отражающая иерархию и преемственность основной и промежуточных целей. Готовясь к занятию, студент видит процесс формирования или совершенствования конкретного умения. Тем самым конспект является своеобразной ориентировочной основой поисковой деятельности в ходе подготовки к занятию и речевой деятельности на самом занятии.

Возможность видеть общую структуру занятия с самого его начала позволяет учащемуся в определенной мере влиять на ход занятия. Он может попросить разрешения не выполнять промежуточного тренировочного задания, если он считает себя способным «перепрыгнуть через ступеньку», т.е. справиться со следующим более трудным заданием, куда цель пропущенного задания вольется как одно из условий. Или же студент может заметить, что два или более упражнения аналогичны по своей задаче и обеспечивают лишь вариативность коммуникативных ситуаций. Тогда он может попросить разрешения ограничиться выполнением одного из вариативных заданий, чтобы раньше перейти к истинной речевой практике.

Конспект как инструмент, которым пользуются студенты, позволяет индивидуализировать - в определенной мере - и саму последовательность выполнения заданий. Но если она меняется для отдельных студентов или даже для всей группы по сравнению с тем, что запланировал преподаватель, то это, как правило, означает, что вносятся изменения в способ выполнения задания. Например, работа по подстановочной таблице может сместиться на более продвинутый этап урока, если учащиеся предпочтут не просто составлять отдельные высказывания по ней, а выразят готовность прокомментировать суждения, которые им кажутся неординарными или сомнительными.

Очень важно организовать учебный процесс таким образом, чтобы конспекты оставались у учащегося навсегда. Постепенно накапливаясь, конспекты складываются в своеобразную «Книгу для преподавателя и учащихся», вместе с рабочей тетрадью учащегося, учебником и материалами для лабораторных работ они составляют единый комплекс.

Набор последовательных конспектов важен для всех категорий учащихся, поскольку он помогает восстановить в памяти все то, чему они учились на протяжении семестра или года, но не просто «повторить материал», а воссоздать мыслительные (учебные и речевые) действия, причем накопленный опыт помогает решать языковые и коммуникативные задачи на качественно новом уровне. Кроме того, накопление конспектов помогает в дальнейшем самосовершенствовании в языке и даже в изучении другого иностранного языка, поскольку, как мы уже говорили, в конспекте отражаются пути становления навыков и умений.

И, наконец, особая роль отводится конспекту при обучении студентов языкового факультета педагогического вуза. Привыкая анализировать с самого первого курса цель занятий и их структуру, студенты вырабатывают у себя профессиональные умения, т.е. проходят через своеобразный «латентный период» изучения методики преподавания иностранных языков задолго до нормативного курса методики. В дальнейшем конспекты занятий на младших курсах во многом помогают бывшим студентам осуществлять творческий подход к планированию школьных уроков, определять правильную последовательность заданий, формулировать инструкции, предлагать образцы выполнения заданий, варьировать коммуникативные ситуации и т.д.

Когда преподаватель использует конспект на занятии, это вовсе не означает, что он обязан во что бы то ни стало придерживаться предписанной последовательности заданий. Уровень подготовленности учащихся к занятию, их психологическое состояние, заинтересованность в той или иной проблеме - все эти факторы могут предопределить изменения структуры урока по сравнению с конспектом.

Во-первых, нередки случаи, когда занятие не укладывается в отведенное время. Поэтому конспект желательно строить так, чтобы цель занятия была достигнута, даже если заключительное задание не будет выполнено. Это значит, что последние задания должны либо «пересекаться», либо быть связанными детерминативно, но так, чтобы предпоследнее задание, «вбирая» в себя результаты всех предыдущих, также относилось к этапу речевой практики. Очень удобно, когда последнее задание предлагает ряд вариантов, аналогичных по трудности, причем учащиеся имеют право начать с любого варианта. Для достижения цели урока достаточно выполнить один вариант, но при наличии времени могут быть выполнены и остальные. Так, из трех примеров факультативных занятий (см. гл. 15) два заканчиваются «пересекающимися» заданиями, из которых при дефиците времени достаточно выполнить и одно, а занятие, обучающее дефиниции, завершается заданием, содержащим два варианта, причем может быть выполнен один или оба.

Во-вторых, как бы тщательно ни продумывался конспект, не исключены ситуации, когда на каком-то этапе занятия учащиеся не справляются с заданием, в результате чего появляются многочисленные ошибки. В этом случае вряд ли следует настаивать на выполнении непосильного задания, так как, судя по нашему опыту, даже дообъяснение и предъявление примеров не гарантируют у большинства учащихся его правильного выполнения. Лучше вернуться к заданию более легкого уровня - допустим, от трансформационного к имитативному, не снижая при этом коммуникативного потенциала занятия. Например, если учащиеся не справляются с самостоятельным расспросом друг друга о планировании рабочего дня, конспект может предусмотреть такой дополнительный вариант задания.

Восстановите начало вопросов и воспроизведите те из них, которые а) содержат проблемы общего характера, б) необходимы для получения фактической информации о рабочем дне собеседника:

... you sit at your desk till late at night?

... people born with a gift for languages?

... it possible to study a foreign language alone?

... you want to know English as a native does?

... thinking more important than memory?

... you have regular meals? etc.

Возвращаясь затем к этапу речевой практики, лучше не предлагать задание опять в том же виде, в котором учащиеся ранее с ним не справились: желательно изменить инструкцию, обеспечив аналогичный уровень сложности задания, например: Представьте себе, что один из вас – старшеклассник, другой - студент-старшекурсник языкового вуза. Расспросите «старшекурсника», стоит ли поступать на факультет иностранных языков. Располагайте вопросы по степени важности именно для вас! Хотя при такой инструкции учащиеся получают полную свободу выбора, они легко могут воспользоваться и результатами предыдущей тренировки, ибо целесообразность поступления на факультет иностранных языков связана и с возможностью развития памяти и мышления, и с наличием у студентов свободного времени, т.е. новый вариант речевого задания как бы объединяет в себе результаты обоих вариантов запасного тренировочного задания.

Отступления от запланированного конспекта могут диктоваться и еще одним обстоятельством. Иногда проблема, затронутая в условно- или реально-коммуникативном задании на этапе тренировки, неожиданно вызывает оживленную дискуссию. И здесь не надо бояться отойти от последовательности заданий в конспекте. Однако конспект является помощником преподавателя в том смысле, что остальные задания служат своеобразным планом для руководства дискуссией. Конспект помогает предотвращать и языковые, и логические ошибки, он подсказывает, как плавно повернуть разговор в иное русло, как поддержать беседу. Кроме того, конспект помогает преподавателю превратить хаотическое выражение мыслей учащихся в целенаправленную дискуссию согласно определенному речевому этикету.

Организуя свободную беседу, преподаватель, как правило, не обходится без вопросов к учащимся. Следует помнить, что желательно избегать вопросов Почему? или Что вы имеете в виду?, так как они нередко приводят к озадаченному молчанию и, кроме того, не позволяют дозировать языковой материал. В гораздо большей мере стимулируют учащихся другие виды специальных вопросов, поскольку они не требуют развернутого ответа и позволяют легко вовлечь в беседу самых пассивных учащихся, а также подсказывают, о чем можно говорить дальше. Однако, если группа испытывает трудности в структурировании даже относительно коротких предложений, лучше опираться на серии альтернативных вопросов, так как именно они создают максимальную языковую опору.

Даже во время свободной дискуссии преподаватель должен привлекать внимание учащихся к оформлению мыслей. Мы имеем в виду не только лексико-грамматическую правильность высказывания, но и его коммуникативную эффективность: логичность, доказательность, точность обобщения, направленность на определенного слушателя и пр. Важно уметь показать учащемуся, что последовательное выполнение заданий по конспекту - не самоцель, а реальный путь к более эффективному выражению мыслей.

Приведем еще один пример конспекта занятия, на этот раз без попутных комментариев, чтобы показать, в каком виде он предстает перед учащимися. Наша задача - показать, как может строиться урок с большим коммуникативным потенциалом, где возникновение дискуссии возможно в ходе выполнения целого ряда заданий. Конспект демонстрирует, на наш взгляд, готовность к «обслуживанию» свободной дискуссии за счет языковых и логических опор. Конспект направлен на развитие умений строить объяснительное высказывание, а именно: отбирать существенные характеристики объекта, располагать их по степени важности, подтверждать справедливость постулата.

Занятия по конспекту такой структуры и проблематики проводились со старшеклассниками спецшколы в рамках факультативного курса.

Very often we say that this or that person is good or no good at doing smth. But it is not enough just to say so. We have to explain what we mean. So today you will learn to explain what qualities one must possess to be really good at doing smth.

1. Listen and express your agreement or disagreement: show the blue card if you agree with the statement and the red one if you disagree. First we shall discuss what it is to be a good conversationalist (a person who entertains guests at a party with interesting talk).

A good conversationalist must have a sense of humour. He must have a very loud voice. He must speak all the time. He must be a good listener. He must know much about any topic. He must try to be funny all the time. His jokes mustn't hurt anybody. He must be able to sing and dance well. He must speak, for the most part, about himself.

And what does it mean to be a good housewife? Agree or disagree with each of these statements:

She must always agree with her husband. She must be a good cook. She must be fond of reading. She must be always neatly dressed. She must be able to help her children with their homework. She must be the head of the family. She must be very careful with money. She must never shout at her children.

2. Use the qualities given below to give a detailed explanation (a complete definition). Choose those that are important. Place them in the order of their importance. Leave out those that are wrong or unimportant. You may add some other qualities.

a) A good conversationalist is a person who can keep a companyof people happy by his amusing talk. To be a good conversationalist means:

• to have a (loud, pleasant) voice;

• to have a sense of humour without hurting anybody;

• (not) to monopolize the conversation;

• to know what the others are interested in.

b) To be a good housewife means:

• to do everything about the house;

• to be fond of receiving guests;

• (not) to show your husband and children that you need help;

• (not) to decide everything yourself without consulting your husband;

• to be a good cook;

• to keep your house clean.

3. Ask each other questions, answer them and agree or disagree with the answer using the table.

4. Now give your own definition of any of the following notions:a) agood husband, b) loving parents, c) a good student (pupil).

5. Explain if you can call yourself: a) a good pupil, b) a goodson (daughter), c) a good conversationalist. (Choose any of the points). Name the qualities you have and those you lack (= don't have).

6. What advice can you give to a school-leaver who wants to enter the Pedagogical University? What questions can you ask to find out if he/she can make a good teacher? E. g.:

If you have made up your mind to become a teacher, you must learn to explain all kinds of things to others. You must do it calmly and patiently. Do you sometimes shout at your friends or parents? You see, a teacher should never shout!... etc.

(Конспект раздается учащимся после выполнения первого аудитивного задания.)

Благодаря конспекту все задания и материалы, которые преподаватель привносит помимо учебника, воспринимаются учащимися не как дополнительный материал, а как часть системы.

Методическая наука неизбежно развивается быстрее, чем происходят изменения в учебниках, ибо последние рассчитаны не на один год. Конспект как бы «осовременивает» учебник, приспосабливая его к меняющимся целям и новым дидактическим установкам.

Так, например, учебник Б.А.Лапидуса и М.М.Неусихиной English Through Practice (1970) оптимален для реализации предлагаемой нами концепции сознательно-коммуникативного метода. Однако авторы обращают больше внимания на формирование навыков и их реализацию в речевой деятельности, чем на повышение эффективности высказывания в плане его логичности и убедительности, и это обстоятельство несколько снижает коммуникативный потенциал учебника, что, в свою очередь, не благоприятствует совершенствованию навыков в более сложных условиях их функционирования. Поэтому приходится, с одной стороны, менять целевую установку к упражнениям и текстам учебника, а с другой стороны, трансформировать материалы учебника в связи с новыми установками.

Иллюстрацией к сказанному можно считать упражнения в чтении наборов ритмически стандартизированных однотипных структур, которые даются сразу после ознакомления с новым грамматическим материалом. Для усиления коммуникативной ценности задания мы предпочитаем вместо простого озвучивания фраз сочетать имитацию с выбором или перестановкой на основе предложенного коммуникативного намерения. На материале нескольких групп речевых образцов со структурой there is/there are (ступень 8, упр. 1) можно дать задание:

Group some of the sentences according to the following intentions:.

a) a detective is describing a place where something has just happened. (Find some details which may seem strange to a detective);

b) a very angry teacher enters the classroom and notices some things that irritate him;

c) a hungry cockroach wonders whether there is anything to eatinthe house. It passes from hope to disappointment.

В аналогичном задании, построенном на специальных вопросах (ступень 7, упр. 7), оказалось труднее отыскать способы группировки из-за тематической разбросанности вопросов, поэтому в конспекте предлагается измененный набор вопросов (а ритмико-мелодическая отработка вопросов из учебника предлагалась как самостоятельное задание в фонолаборатории):

Choose a set of questions that go together logicallyand reproducethem in the necessary order. E.g.:

What makes her so sad? Why is she crying? What is the matter? Whose fault is it? Why am I to blame? Who can I ask for help?

Or:

Why are you shouting at me? What makes you so angry? How can I manage it alone? Who can I ask for help? How many people do we need? How much time do we have?

What are you doing? How can you say so? Why are you (is she) crying? What are you laughing at? Why are you shouting at me? Why don't you start? What makes you (her) so sad (angry)? Where are the others? What is the matter? Why am I to blame? Who can I ask for help? How long have you been here? How much time do we have? How many people do we need? When did it happen? How can I manage it alone? What can we do? Whose turn is it? Whose fault is it?

Именно благодаря конспекту, фиксирующему зрительные опоры для дальнейшего использования, можно сразу же предложить задание, по методическим канонам отстоящее от предыдущего на несколько «ступенек», а именно задание в структурировании:

Complete each set of questions adding some more of your own:

• Why are you sitting in the dark? What are you thinking of?..

• What's the time? When can we start? Where's the bus?...

Предоставление подобной самостоятельности учащимсянаранней стадии формирования навыка оправдывает себя потому, что наряду с собственно структурированием вполне возможна имитация за счет отбора фраз из предыдущего задания, а кроме того, эти фразы могут служить речевыми образцами для подстановки иной лексики в изменившейся коммуникативной ситуации.

Конспект позволяет изменить базовый текст учебника, если для обучения чтению или говорению нужна иная логическая структура текста. Более того, базовый текст может быть полностью заменен, если в исходном варианте он не развивает рецептивных умений и не стимулирует учащихся к творческому высказыванию. С подобным фактом нередко сталкиваются учителя английского языка средней школы, работающие по учебникам А.П.Старкова. Конспект же позволяет не только заменять текст, но и обрабатывать его в целом ряде упражнений.

Конспект дает возможность широко задействовать аутентичные тексты из зарубежных учебников, рассчитанных преимущественно на использование в стране изучаемого языка. Нередко в таких учебниках качество упражнений во многом уступает качеству текстового материала. Поэтому методически выгоднее сочетать разные учебные пособия, которые преподавателю достаточно иметь в одном экземпляре, чтобы размножить нужные тексты в конспектах. Сочетая тексты из разных пособий по одной проблематике, преподаватель создает своеобразный «диалог» между авторами, что усиливает проблемность обучения и стимулирует учащихся к выражению собственных мыслей. Ср., например, тексты "Is Television a Convenience?" из вышеупомянутого учебника Б.А.Лапидуса и М.М.Неусихиной и "Television is Doing Irreparable Harm" (См. [42]).

Итак, выступая как способ организации занятия, учебный конспект оптимизирует его благодаря многим факторам, но прежде всего системности, заложенной в структуре отдельного конспекта, и в их преемственности. Однако оптимизация учебного процесса в неменьшей степени зависит от техники проведения занятий, о чем пойдет речь в следующей главе.

ГЛАВА 17. ТЕХНИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

Большинство вопросов, касающихся техники преподавания, сводятся к двум глобальным и взаимосвязанным проблемам: 1) обеспечение обратной связи и 2) интенсификация урока иностранного языка.

В этой главе мы сосредоточимся лишь на нескольких частных аспектах обеих проблем. Рассмотрим те аспекты, которые, во-первых, существенны для любой категории учащихся (школьников, студентов, слушателей курсов), во-вторых, зависят от самого преподавателя, а не от технической оснащенности учебного заведения, а в-третьих, связаны со структурой занятия, где сочетаются индивидуальные, фронтальные и другие формы работы и осуществляется переход от одного режима к другому и т.д.

Сложнее всего осуществить обратную связь на этапе ознакомления. Именно это имела в виду З.М.Цветкова [40], размышляя о ступенях становления профессиональной компетенции учителя:

1) учитель начинает видеть, что его не понимают;

2) учитель видит, что именно не понимают;

3) учитель осознает, почему его не понимают;

4) учитель видит, ч т о нужно сделать , и делает так, чтобы его поняли;

5) учитель способен добиться понимания за минимальное время;

6) добиваясь понимания за минимальное время, учитель одновременно развивает творческие возможности учащихся.

Из этого высказывания З.М. Цветковой следует, что основная трудность для преподавателя - не в четком изложении материала, а в умении поставить промежуточные задачи после каждой дозы материала и обеспечить активность всех учащихся, свидетельствующую о понимании. И здесь необходимо помнить, что объяснения, данные в конспекте, как правило, не заменяют устных объяснений преподавателя. Желательно, чтобы информация и задания к ней, предъявляемые в конспекте, и те, что даются преподавателем устно, не повторяли друг друга, а как бы «пересекались», задействуя разные способы объяснения. Например, в конспекте дается задание:

Воспроизведите предложения в нужной видо-временной форме. Учитывайте различия между «Я этого не сделал» (= «Это не сделано») и «Я этого не делал» (= «Это сделал вовсе не я, а кто-то другой»). В первом случае нас интересует результат и используется преднастоящее время. Во втором случае нас интересует само действие, точнее, кто его совершил, и используется прошедшее время.

a) I (not break) the cup! Look: it's quite all right!

b) I (not break) the cup. I don't know who did ...etc.

Переходя к этому заданию при работе по конспекту, преподаватель вначале делает «обучающую проверку» понимания инструкции. Это может осуществляться так:

Прослушайте английское предложение без объясняющего контекста и скажите, имеется ли в виду, что действие, скорее всего, было совершено, но кем-то другим: "She hasn 't made a cake.", "I didn 't take your umbrella. " etc.

(В первом случае торт так и не был сделан.Во втором случае зонтик, вероятно, кто-то, взял, хотя и неизвестно кто.) А теперь прослушайте аналогичные высказывания на русском языке и поднимите красную карточку, если надо использовать преднастоящее время, и синюю, если прошедшее.

После такого дополнительного пояснения можно смело переходить к выполнению задания по конспекту. Но следует помнить, что объяснение далеко не всегда сводится только к ознакомлению с языковым материалом. В предыдущих главах мы показывали, как объяснять отличие фактов от идей и мнений, как учить подбирать минимум характеристик, необходимых для дефиниции, и т.п. Во всех этих случаях объяснение на уроке также не должно дублировать объяснение в конспекте. Зачастую преподаватель планирует краткую беседу, которая непосредственно в конспекте не фиксируется. Такие беседы особенно необходимы на уроках, посвященных чтению и интерпретации художественного текста. В беседе проверяется, смогли ли учащиеся заметить, от чьего лица ведется повествование, меняется ли рассказчик, какова была их первоначальная гипотеза, о чем будет рассказ, и насколько они оправдались. На основании вопросов о том, каковы намерения главного героя, что он делает, к чему он стремится, как проводит время, старается ли произвести впечатление на других и т.д., вычерчивается линия поведения героев. В ходе беседы выясняются сигналы, с помощью которых проявляются имплицитные характеристики героев, отношение автора к ним, уточняются и иллюстрируются на примерах приемы, использованные для воздействия на читателя, строится гипотеза о замысле автора. Целью такой беседы является «приглашение» к интерпретации текста. В самом же конспекте, как правило, начальное задание как бы суммирует результаты подобной беседы и одновременно предвосхищает линии, по которым пойдет дальнейшая более глубокая интерпретация в ходе обсуждения текста. Желательно, чтобы инструкция к начальному заданию, в котором дается предвосхищающее обобщение сути текста, не сводилась к простому воспроизведению информации даже на I курсе в вузе или в школе, а предлагала бы тот или иной способ частичного преобразования информации (незначительное расширение, сокращение, множественный выбор, перестановка частей по степени важности и т.п.). Приведем два примера начальных заданий для занятий на I курсе, посвященных обсуждению рассказов У. Сарояна:

a) Reproduce the information choosingthe best way of completing some of the sentences:

In the story "A Curved Line" William Saroyan wants to re-establish human relationships. His main character wants to get away from loneliness. He (is afraid of; is sick and tired of; misunderstands; feels helpless in; feels a perfect stranger in) the world of business and advertisements. He wants to join people whose faces are full of strange significance. Saroyan treats his characters with (admiration; compassion; great respect; great pity; warmth; gentle irony; sarcasm; indifference). He emphasizes the lesson of life: be natural but friendly. This is not pronounced, but it is felt.

b) Reproduce the information by heart adding some other questions instead of "etc.":

The questions Saroyan asks in his story belong to the usual set of questions: What is man's real self? What is man's real attitude to himself and to other fellow-creatures? What is the meaning of beauty? etc. Saroyan doesn't give answers to these questions. He only puts them. He shows man waging a constant war against himself and others. There can't be any peace for him as long as there is no harmony in the world he lives in. ("War and Peace").

Руководить выполнением заданий - одна из основных функций преподавателя. Перед выполнением заданий преподаватель обязан:

• предупреждать возникновение ошибок, как языковых, так и логических;

• устанавливать связи с предыдущими заданиями, указывая, насколько последующее задание сложнее тех, что были ранее, и насколько выполнение предыдущих поможет в дальнейшей работе;

• устанавливать связь по тематике и проблематике с предыдущими заданиями и с предшествующими уроками;

• дать образец выполнения задания.

В ходе выполнения задания часто бывает необходимо:

• исправлять возникающие ошибки (языковые и логические);

• давать дополнительные разъяснения (уточнять правила использования языковых единиц, «подбрасывать» новые языковые единицы, рассчитанные на запечатление их в памяти в силу речевой потребности, показывать возможности варьирования образца);

• вмешиваться в беседу и регулировать ход высказывания вопросами, показывая, в частности, как использовать правила речевого этикета для эффективного воздействия на собеседника;

• выражать собственное мнение в качестве равноправного участника общения.

После выполнения задания желательно:

• суммировать сказанное всеми учащимися для оценки качества выполнения задания;

• суммировать сказанное всеми учащимися, чтобы подытожить сходство и различие их мнений.

В конце занятия полезно дать учащимся возможность высказать свои соображения по структуре урока, оценить его полезность и достигнутые результаты.

Во избежание ошибок перед выполнением задания следует еще раз напомнить учащимся, на что они должны обратить внимание. Продемонстрируем сказанное на простейшем примере. Обучая структуре общих вопросов, Б.А.Лапидус и М.М.Неусихина широко используют упражнение «Прослушайте и выразите удивление и сомнение относительно сказанного». Перед таким упражнением имеет смысл еще раз напомнить учащимся, как задавать общие вопросы: Ask a short question of disbelief. You must listen to the beginning of the statements: "They are ..." "Are they?" "He is ..." "Is he?" "She can ..." "Can she?" Mind the changes when the first person singular and the second person are used in questions: "You are ... " "Am I?" "I am... " "Are you?" And if you hear a normal verb in the Present Indefinite, use "Do they?" "Does it?" etc.

Кстати, немаловажно, чтобы содержание высказываний было неожиданным и тем самым соответствовало навязанной задаче выразить удивление и недоверие:

Не knows ten languages. I like snakes. I am afraid of cats. etc.

Иной способ профилактики аналогичной ошибки можно применить при обмене информацией в парах по следующей подстановочной таблице:

Здесь перед взаимным расспросом по таблице полезно попросить учащихся соотнести каждую строчку смысловой части вопроса с его началом: Дайте начало вопросов: «Умеете ли вы петь?» и т.д. Можно сделать и наоборот: попросить подыскать все строчки, которые согласуются с тем или иным началом. (При этом важно, чтобы таблица не воспринималась как чистое грамматическое упражнение, а для повышения ее коммуникативного статуса желательно, чтобы каждый учащийся после расспроса суммировал полученную от собеседника информацию с выражением своего отношения к ней: Странно, что... Неудивительно, что... С одной стороны, прекрасно, что... Но, с другой стороны, жаль, что ... и т.п.)

Как уже было сказано, необходимо предупреждать ошибки и иного рода: в логике высказывания, в этикетных действиях и пр. Так, перед составлением «светской беседы» между гостьей и молодой хозяйкой, недавно вселившейся в новую квартиру (лексика по теме «Дом, квартира»; степени сравнения прилагательных), полезно подсказать, что нетактично расхваливать собственную квартиру и критиковать вкус хозяйки, что молодой хозяйке могут быть приятны вопросы о том, как они с мужем благоустраивали квартиру, однако не рекомендуется затрагивать финансовые проблемы и т.п. Если же обращать внимание исключительно на языковую правильность высказывания, то очевидно, что даже студенты делают грубые этикетные ошибки типа «Моя гостиная гораздо уютнее вашей».

Нередко перед выполнением задания полезно дополнительно подсказать, о чем можно говорить в связи с данной ситуацией. Например, для придания проблемности столь прозаичной теме, как сервировка стола и процесс приема гостей («Моя жена разливает чай по чашкам. Моя племянница разносит сэндвичи...» и т.п.), можно использовать классическую детективную ситуацию:

"One of the guests drops dead at the party right after tasting his (her) wine or coffee. A detective investigates the case. Make up a dialogue between the detective and the hostess or the maid."

К подобной инструкции желательно дать дополнительные разъяснения: "If the guest was poisoned, every little detail matters: how many glasses or cups there were on the table, who served the coffee or wine, who handed round the sandwiches, who came first, who was sitting next to the victim, etc."

Хотя подобная речевая практика не связана с высказыванием собственных мнений, разыгрывание предложенных ролей требует логики и изобретательности. Именно поэтому создаются благоприятные условия для создания психологической «ловушки» [21], в которую могут попадать вовремя подсказанные преподавателем языковые единицы. Можно предположить, что напряжение речевой потребности создает предпосылки для запечатления в памяти не только слов и фразеологических выражений, но и грамматических конструкций (что отнюдь не снимает необходимости дальнейшей тренировки). Например, в вышеописанной ситуации с расследованием убийства в такую «ловушку» может попасть конструкция see/hear smb do smth. (Did you see anybody touch this cup? etc.)

При формировании умений одна из важнейших технических задач заключается в апелляции к предыдущему опыту. Особую важность она приобретает при отработке новых компонентов сложных умений. Так, обучая пониманию и составлению коротких объяснительных высказываний (в данном случае имеется в виду объяснение путем описания), можно начать с рецептивного умения догадываться об объекте описания. Такое объяснительное описание обязательно должно быть однозначным, например:

You do it in winter. You do it for pleasure. It's a kind of sport. You can do it everywhere out of town. (skiing)

Трансформируя данное умение в рецептивно-продуктивное, преподаватель говорит на следующем занятии: «В прошлый раз вы учились догадываться, о чем идет речь в описании. Но бывают случаи, когда человеку не удается догадаться сразу, хотя фактов вполне достаточно. Помогите «недогадливому», добавляя к готовым описаниям дополнительные характеристики. Например:

It's a season. People like it very much. They are glad when it comes at last. The trees are green and the birds sing. Boys and girls get tired of school. (...The days are getting longer and longer. Some people go swimming already, but the water is still cool.)

На следующем занятии мы апеллируем к опыту двух предыдущих уроков, еще более усложняя умение: «Если в прошлый раз вы добавляли характеристики, которые, по сути, были излишними, то теперь вам предстоит научиться конкретизировать незавершенное описание. Для этого надо выяснить, какие объекты могут быть описаны с помощью заданных характеристик, а затем добавить характеристики, которые постепенно сняли бы неопределенность. Например:

It is white. It is cold. It consists of water, (ice? snow?)

a) It is soft. It falls on the ground from the sky. (snow)

b) It is hard. Be careful not to fall! People skate on it. (ice)

И наконец, на следующем уроке можно не усложнять умения как такового, но задействовать его в более сложных условиях, т.е. предлагать расспрос как способ снятия неопределенности, что требует большего отвлечения внимания учащихся на структуру вопросительных предложений.

Эффективным стимулом для правильного выполнения заданий является и образец. О некоторых его функциях упоминалось в предыдущей главе. Здесь же мы прокомментируем некоторые технические аспекты его применения.

Если трактовать образец в самом широком смысле этого слова, то показ преподавателем того, к чему учащиеся придут в конце занятия, представляющий коммуникативное воплощение поставленной цели, тоже является своего рода образцом (см.: [54]). Он сродни беседе, проводимой в начале занятия, но, поскольку он обычно задействуется на занятиях, формирующих навыки, а не умения, его цель состоит не столько в приглашении к обмену мнениями, сколько в демонстрации, как то или иное языковое явление используется в связном высказывании и сочетается с уже известными явлениями. Одновременно подобный образец может выполнять и иную функцию, например, служить материалом для аудирования. Так, в шестом классе, где вырабатываются навыки использования лексики по теме «Город» и одновременно активизируется конструкция there is, урок начинается заданием на ауди-рование: Прослушайте описание небольшого городка и после каждого предложения поднимите красную карточку, если то же самое можно сказать и о нашем городе, и синюю, если нельзя:

К. is a very old town. It is a very green town. There are many parks in it. There are not many factories in K. The streets and squares are very clean... etc.

На таком уроке последнее задание коррелирует с образцом: «Опишите наш город, сначала перечисляя, чем он вам нравится, а затем упоминая о его недостатках». Или: «Опишите любой из следующих городов, чтобы ваши товарищи догадались, какой город вы описываете».

При формировании умений даже составление относительно коротких высказываний может представлять собой значительные трудности. В этом случае полезно дать как минимум два образца, чтобы исключить бездумную имитацию. Например, отработка лексических навыков по теме «Жизнь в современном городе, городской транспорт» хорошо сочетается с формированием умения выразить собственное мнение, сопоставляя аргументы и контраргументы. Одно из последних заданий на занятии по устной практике в конце I курса может выглядеть так:

As you know, a city-dweller has to face a lot of problems. The stresses of everyday life are sometimes almost unbearable. Besides the jammed roads and the overcrowded buses, there are lots of other inconveniences.

Speak of your own attitudeto the stresses and inconveniences of modern city life. E. g.:

"As to me, I don't mind the crowded buses: I hardly ever use them, so it doesn't make much difference. I can easily put up with the noise of the traffic: I am used to it. But the queues are quite unbearable. I am sick and tired of queuing up for every little thing!...etc."

Or:

"Modern city life drives me mad! I can do without any modern convenience as long as I can get away from the noise of the city. I am tired of overcrowded buses. And crossing the street is getting more and more dangerous!..." etc.

Образцы свидетельствуют о том, что та же лексика и очень близкий набор структур могут обеспечить высказывания по самым различным точкам зрения. И все же вариативные образцы иногда могут быть заменены иными опорами: например, в виде вопросов, которые также подсказывают, о чем еще можно сказать, помогают припомнить базисные структуры и дают полную свободу самовыражению.

Вот, например, еще один вариант предыдущего задания: Explain what things are you quite fed up with (= are sick and tired of), what inconveniences you are willing to put up with and actually hardly notice at all, what things you don't mind doing, etc. For instance, what do you think of queuing up for every little thing? of the streets littered with cigarette-ends and used-up bus tickets? of the way people treat each other? Are you prepared to do without taxis, which you can hardly afford now? etc.

Если образец к речевым заданиям подобного рода дается устно, то он может выполнять еще одну функцию: он призван созвать атмосферу естественного общения, т.е. преподаватель не просто показывает, как строить высказывание, а делится собственными мнениями. С этой целью следует избегать формальности в оценке высказываний учащихся. Если мы оцениваем высказывание как удачное, то вместо традиционных формул поощрения лучше задействовать комментарий, который был бы вполне уместен и не на уроке, а в реальной беседе. Например:

Well, if you feel that way, you were not born to livein a big city. You'd better think of moving to the country.

Or:

I'm afraid I don't see it that way. I wonder how you can stand allthat noise. Doesn't it get on your nerves?

Кстати, такие комментарии легко могут перерасти в беседу между преподавателем и учащимся, к которой нередко присоединяются и другие учащиеся.

Множественность образцов необходима для того, чтобы учащийся пришел к какому-то смысловому решению. И если в бытовых ситуациях, подобных вышеупомянутой, каждый собеседник уже имеет свою точку зрения, то при оценке художественного произведения образец может помочь сформировать ее, поэтому предлагать лишь один образец - значит навязывать свое мнение. Так, на II курсе при чтении романа О.Уайльда «Портрет Дориана Грея» давалось следующее задание:

Read the two monologues of famous English writers and use any one of them or both as models in order to reproduce what Dorian Gray must have felt after killing Basil Hallward:

a) "I don't know what to do - not I: God forgive me but I very impatient. I wish - but I don't know what to wish without a sin. What a world is this! What is there in it desirable? The good we hope for so strangely mixed that one knows not what to wish for! And one half of mankind tormenting the other and being tormented in tormenting!" (S.Richardson)

b) "What I hate is myself. When I think that one has to take so much, to be happy, out of the lives of others, and that one isn't happy even then! One does it to cheat one's self but that is only, at the best, for a little. The wretched self is always there. What it comes to is that it's never a happiness, any happiness at all, to take. The only safe thing is to give." (H.James).

Очень важно понимать, что такие задания на занятиях по домашнему чтению нужны отнюдь не для того, чтобы «активизировать словарь». Воссоздание внутренних монологов героев помогает не только характеризировать их, но и глубже проникать в замысел автора и в его манеру письма.

Безусловно, там, где требуется интерпретация, перечитывание, образцы должны предъявляться письменно. Письменными они должны быть и тогда, когда они прилагаются к домашнему заданию. Устный же образец хорош тогда, когда он рождается из сотрудничества преподавателя и учащихся. Обычная практика апелляции к «сильному» учащемуся, на наш взгляд, психологически менее оправдана, чем фронтальная работа, где каждый может предложить свой вариант или хотя бы фрагмент образцового высказывания. Тем самым проверяется готовность группы к выполнению задания.

Рассмотрим подготовку к упражнению "comparison game" (термин С.Аллена), в котором учащиеся должны самостоятельно сопоставить два объекта по общим и различным характеристикам.

Let's compare rain and snow. What do they have in common?

To begin with, they are not objects: they are natural phenomena. What do they consist of? Where do they come from? Are they both good for the crops? Now, sum up everything that rain and snow have in common. And how do they differ? Are they both colourless? Do they both stay on the ground for a long time? Can you hear each of them falling? Sum up these differences and think what else you can add.

После такой работы над образцом можно давать пары объектов для самостоятельного сопоставления. Объекты могут быть из самых разных сфер человеческого опыта, но при этом желательно дать возможность выбора. Здесь важно, чтобы учащиеся уловили основные принципы сопоставления: функцию, форму, размеры, цвет и другие качественные характеристики.

И наконец, последнее замечание относительно образца: он не должен «съедать» то, что учащиеся могут сказать и сами. Например, при подготовке к "comparison game" не нужно задавать вопросов, если учащиеся сами находят и формулируют общие свойства и различия. Вопросы лишь подталкивают их к дальнейшему поиску, подсказывая новые, подчас неожиданные критерии. Так, вряд ли целесообразно задавать вопрос о временах года, когда обычно выпадает дождь или снег, ибо это самый очевидный критерий.

Несмотря на тщательную профилактику ошибок, их не удается полностью избежать. Поэтому исправление ошибок - существенный элемент преподавательской техники. Исходя из того, как преподаватель исправляет ошибки, З.М.Цветкова давала своеобразную классификацию учителей. Первую категорию она называла «тиграми в засаде». Учитель как бы предвкушает ошибку как очередной повод для педагогических сентенций. Такой учитель никогда не сможет стать сотрудником учащихся и создать атмосферу доверительного общения.

Методическая несостоятельность «тигра в засаде» стала своеобразным символом порочного преподавания иностранных языков, когда боязнь сделать ошибку мешает коммуникативной деятельности, ведет к психологической задавленности. Такое отношение преподавателя к ошибкам вызвало обратную реакцию в методике: появились методы, возводящие в абсолют психологическую раскованность учащегося и поощряющие «структурную и лексическую безответственность». И здесь речь идет уже не столько о принципе коммуникативной достаточности, сколько о преподавании под девизом: лишь бы не молчали, а объяснить можно частично и жестами. Но самое неприемлемое - это появление, в противовес «тигру», двух типов преподавателей, которых З.М.Цветкова называла «равнодушниками» и «подкладывающими». Первые зачастую вообще игнорируют ошибки учащихся, а вторые, чувствуя любое затруднение учащихся, подсказывают правильный вариант либо сразу, как только ошибка сделана, либо даже не дожидаясь ее возникновения; при этом у учителя последнего типа возникает иллюзия, что учащиеся владеют языком вполне сносно, в то время как любая проверка или любая реальная коммуникативная ситуация свидетельствует об обратном, к немалому изумлению учителя.

С точки зрения З.М. Цветковой, с которой мы полностью согласны, по параметру отношения к ошибкам оптимален четвертый тип учителя, который при возникновении ошибки подсказызывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить языковую или коммуникативную задачу. Такой тип учителя-сотрудника возможен лишь при сознательном подходе, где правило предшествует тренировке (См. [40]).

Если преподаватель убежден, что учащийся может быстро исправить ошибку, нет нужды даже указывать ее зону. Достаточно простого сигнала, что ошибка совершена, например, фразы "Sorry?" или вопроса-переспроса, или повторения начала фразы до того места, где была сделана ошибка.

Если же нет уверенности, что ошибка будет самостоятельно исправлена, но при этом преподаватель знает наверняка, что учащийся помнит правило, то достаточно указатьзону ошибки. Этоможно сделать с помощью:

- жеста;

- названия языкового явления: "tense", "article"',

-дословного перевода: "*Не want ..." «Он хочу?» Или "Send children to bed" «Уложи каких-нибудь детей спать?»;

- уточнения содержания высказывания: "I lived here for ten years". "Do you still live here? Then what about the tense form?" Или: "The 8.30 train is the most comfortable one." "Do you mean that it's a pleasure to travel by it or do you mean it arrives just at the right time? Then use another adjective";

- частичного перевода: "have made the exercise" - «составил или выполнил?» Или: "I want to study children" - «изучать детей или обучать их?»

Если же преподаватель сомневается, что учащимся правило известно или что они его помнят, необходим развернутый комментарий. Он может представлять собой собственно правило или же трактовку контрастных примеров. Так, если ошибка вызвана неоднозначностью русского предлога «пока», можно сопоставить фразы типа: "I shan't be able to visit you as long as my husband is away" и "I shan't be able to visit you until my husband comes back." (As long as shows that the action or state lasts. Until shows what is going to happen.)

Когда преподаватель предпочитает развернутый комментарий, он, как правило, привлекает внимание всей группы. Если же указывается только зона ошибки, то коррекция может быть индивидуальной или фронтальной, в зависимости от количества учащихся, совершивших ошибку. Если ошибку допустили двое-трое учащихся в группе, значит, она типична, и ее следует вынести на общегрупповую работу. Таким образом, коррекция совмещается с предупреждением аналогичной ошибки у остальных.

В отличие от языковых, логические ошибки, на наш взгляд, всегда нуждаются в комментариях, ибо они вряд ли могут быть вызваны недостаточностью тренировки.

Правильная коррекция ошибок экономит время на занятии. Важно знать, какое средство коррекции использовать и как именно. Остановимся подробнее на таком средстве, как жест.

Жест наиболее эффективен при коррекции фонетических и грамматических ошибок. Жестом можно указать на правильную артикуляцию звука, подчеркнуть его долготу или краткость, обозначить тон или диапазон фразы, подсказать порядок слов, временную форму, число и т.п. В каждом отдельном случае жест однозначен, т.е. закреплен за определенным значением, хотя его первоначальный выбор относительно произволен. Так, ошибка в употреблении глагола 3-го лица единственного числа без суффикса «s» может сигнализироваться движением пальца, как бы рисующего в воздухе контуры буквы «s», поднятием одного пальца, что означает единственное число, или трех пальцев, что означает 3-е лицо, однако важно, чтобы в данной группе был принят только один способ. Однозначность жеста не мешает его полифункциональности, т.е. употреблению с иной целью на ином уровне значения. Поскольку жест может использоваться не только для коррекции ошибок, но и для указания на режим работы (хоровая работа, парная работа, обмен ролями, объединение в группы и т.п.), то такой жест, как, например, встречное движение рук справа налево и слева направо, может означать: на уровне грамматики -неправильный порядок слов, на уровне режимов работы - команду поменяться ролями. Жестом можно также корректировать обращенность речи к конкретному собеседнику. Жесты могут быть обращены к отдельному учащемуся или ко всей группе. Они могут действовать самостоятельно или сочетаться с вербальной инструкцией. Важно лишь, чтобы жест был ненавязчивым, плавным, ибо резкий жест может раздражать и подавлять учащегося.

Один из аспектов организации занятия и техники его проведения - это размещение учащихся в аудитории. Один из оптимальных способов такого размещения - подобие «подковы», в центре которой находится стол преподавателя. Это позволяет учащимся видеть друг друга, что облегчает их речевое взаимодействие. Кроме того, преподаватель может выслушивать каждого учащегося, не мешая остальным вполголоса готовиться к выполнению очередного задания в парном, групповом или индивидуальном режиме. Соответственно, работа может проводиться как фронтально, так и поочередно («по цепочке»). Последний режим особенно важен на начальной ступени обучения, будь то школа, вуз или курсы для взрослых, поскольку именно на этой ступени предполагается большое количество тренировочных упражнений. В этом случае важно рассадить студентов или школьников в очередности, отвечающей степени их подготовленности на настоящий момент: тогда у недостаточно подготовленного учащегося появляется возможность прослушать правильный вариант необходимое количество раз. Очередность рассаживания «по цепочке» может - и даже, вероятно, должна - время от времени меняться, чтобы почти каждый учащийся проходил через психологическую нагрузку «лидера».

Поиск по сайту: