Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность 2 страница

Хотя методология исследования, проектирования и внедрения АСО достаточно разработана, но создание тренажерных систем испы­тывает определенные трудности.

Эти трудности следующие:

1. При создании АСО, как правило, известен учебный матери­ал (курс обучения) и необходимо только "перевести" его на входной язык той или иной системы обучения, тогда как при создании трена­жерной системы необходимо, прежде всего, сформировать предмет обучения, адекватный целям подготовки оператора Следует заметить, что технология формирования предмета обучения операторов в на­стоящее время недостаточно формализована

2. Проблема выбора технических средств обучения нри созда­нии АСО, в основном, решена, и дальнейшие работы в этой области направлены на улучшение эргономических характеристик "орудий труда" учашихся. В современный момент актуальной проблемой явля­ется разработка практически работающих критериев, по которым можно определить разумную степень соответствия учебного и реаль­ного рабочих мест оператора

3. Вопросы математического обеспечения АСО связываются с созданием научно-обоснованных языковых средств диалога "обучаемый-ЭВМ", а при создании тренажерных комплексов, наряду с указанной, возникает проблема, связанная с моделированием объекта управления, служащего основой для генерации учебной информации.

4. Отметим также общую для создателей АСО и тренажерных комплексов проблему, связанную с моделированием процесса форми­рования психологической системы деятельности Большинство извест­ных моделей описывают, в лучшем случае, формирование уровня обу-ченности при освоении учащимся конкретной задачи. При этом вопрос о том, каким образом формируется система профессиональных знаний и умений, остается открытым. Решение этой проблемы существенно

повысит эффективность исследования и проектирования как АСО, так и тренажерных комплексов, и позволит прогнозировать качество про­грамм и систем обучения в целом.

5. Создание действительно эффективного тренажерного ком­плекса предполагает решение проблемы существующего в современ­ных системах обучения операторов так называемого разрыва между процессами приобретения знании и формирования умений и навыков. Создание технологических комплексов и тренажеров, призванных подготавливать операторов для управления этими комплексами долж­но идти параллельно. В этих условиях синтез взаимосвязанных и со­вместимых, с точки зрения достижения целей подготовки, объемов знаний (учебных доз информации) и практических упражнений (задач) представляет собой сложную проблему. Для устранения разрыва необ­ходимо использовать на рабочих местах обучаемых как средства ре­альных рабочих мест, так и средств, используемые в АСО.

Для освоения сложной операторской деятельности наиболее перспективным направлением является создание специальных средств и технологий для отработки профессиональных операторских навыков, т.е. тренажеров. Тренажером принято называть специальное техни­ческое средство упражнений, применяемое с целью развития способ­ностей к выполнению производственных действий Как отмечают мно­гие авторы, при создании тренажера надо учитывать то, что он пред­ставляет собой не просто сложную систему, а сложную систему чело­век-машина специального назначения. В изучении таких систем одно из важнейших мест принадлежит психологическому анализу. Таким образом, при развитии общей теории (и методологии) тренажеро­строения большое, а во многих случаях и решающее значение должен иметь методологический анализ инженерно-психологической концеп­ции тренажера.

Из анализа литературы вытекает, что большинство тренажеров строится в виде имитаторов реальных СЧМ. Большинство разработок касается технической стороны реализации имитации, а инженерно-психологические вопросы играют в этом отношении несколько подчиненную роль. Современный взгляд на проблему тренажеров заключается в фиксации в тренажерной модели механизмов, лежащих в основе психической деятельности оператора, выявляются инварианты этих механизмов, что могло бы способствовать выполнению требования унификации обучения и тренажероа

Основные функции тренажера с точки зрения общей психологи­ческой теории деятельности. - Тренировка операторских ситуаций повышенной интеллектуал ь-

ной и психоэмоциональной нагрузки.

- Дозирование профессиональной нагрузки.

— Обеспечение уровня субъективной оценки собственных умений (обратная связь),

В новой инженерно-психологической трактовке тренажеры на­чинают выступать как средство проектирования внутренних механиз­мов деятельности, и это существенно сказывается и на развитии их инженерно-психологической концепции Подготовка оператора к профессиональной деятельности заключается в формировании специа­лизированных функциональных систем, обеспечивающих эффектив­ную работу. Здесь возникает несколько проблем, которые необходимо разрешить в процессе разработки тренажеров.

Первая проблема связана с уровнем отражения объекта управ­ления в тренажере. Возможны две концепции организации тренаже­ров. Во-первых, существует оптимальная степень подобия реальному объекту, допустимая при разработке тренажера. Задача исследования в этом случае заключается в поиске уровня этого подобия. Во-вторых, на каждом этапе обучения существует оптимальная степень подобия, и задача исследований заключается в том, чтобы организовать опти­мальную последовательность уровней подобия в процессе обучения

Вторая проблема связана с унификацией тренажеров. Этот под­ход связан с выделением типовых режимов функционирования чело­век-оператора. Поэтому при постановке задачи обучения оператора и разработке тренажера, прежде всего, необходимо выделить те режимы функционирования, которые являются определяющими в данной про­фессиональной деятельности.

В различных системах и даже в одной и той же органической системе процессы функционирования человека-оператора могут быть самыми различными, и специфика каждого из них определяется как содержанием решаемой задачи, формой ее предъявления и условиями деятельности, так и значимостью, удельным весом того или иного типа деятельности. В одном случае будут преобладать процессы наблюде­ния и контроля, в другом — слежения, в третьем - принятие командных решений и т.д. Однако при всем количественном и качественном раз­нообразии можно различать то небольшое число режимов функциони­рования, которые в психологическом смысле являются основными для данной профессиональной деятельности и, следовательно, подлежат реализации на тренажере.

При разработке тренажера актуально создание системы крите­риев, относительно которых должен строиться процесс обучения. Ес­тественно, что каждый режим функционирования предопределяет свои

критерии обучения. Проблема вида критериев для различных режимов функционирования обуславливает и метод оценки подготовленности оператора к профессиональной деятельности Как показывают резуль­таты специальных экспериментов, в процессе обучения и даже на про­фессиональном уровне при решении одной и той же задачи операторы могут выбирать разные стратегии, а, следовательно, и пользоваться разными критериями.

Поэтому, третья проблема, возникающая при разработке тре­нажера, связанная с организацией оптимальной последовательности критериев оценки деятельности в ходе обучения, является важнейшей задачей проектирования тренажеров. Для решения этой задачи, прежде всего, оказывается необходимым определить систему отношений меж­ду критериями.

Эти отношения можно разбить на две группы Отношения пер­вой группы определяют иерархию критериев, т.е. последовательность критериев, принимаемых оператором во время обучения. Отношения второй группы характеризуют "линейные отношения" между крите­риями.

Четвертая проблема тренажеров связана с задачей последова­тельного отражения структурных компонентов мира задач. Вопрос за­ключается в том, осуществлять ли обучение оператора сначала от­дельным компонентам мира задач, а потом - его временной динамике, или же одновременно формировать целостную структуру деятельно­сти. Пятая проблема разработки тренажеров касается подготовки бри­гады операторов. Смысл этой проблемы сводится к решению двух за­дач. Первая задача касается стратегии сочетания индивидуальных и групповых тренажеров. Вторая задача связана с формированием у обу­чающегося оператора необходимого уровня психологической совмес­тимости с членами бригады.

В итоге нашего анализа мы можем делать вывод что в проблеме профессионального обучения на тренажерах существует много нере­шенных вопросов. Решение их актуальная задача современной психо­логии.

Важным моментом в организации практических занятий являет­ся распределение их во времени. Они могут быть очень утомительны, если не предусмотрены перерывы на отдых Задача педагога - распре­делить практические занятия наиболее оптимальным способом. Для молодых учащихся целесообразно делать длительные периоды занятий (до 1,5 часов) занятий, перемежающиеся большими перерывами Для учащихся среднего возраста время занятий должно быть сокращено (до 1 часа), а перерывы должны быть чаще, но более короткие. Освое-

ние учебной деятельности в интенсивной форме дает более быстрый результат, но прогресс менее стабилен, результат обучения при протя­женном во времени обучении.

К сожалению, в психологической теории профессионального обучения на сегодняшний день недостаточно методических разрабо­ток. Большинство исследований носят рекомендательный характер. Однако психология профессионачьного обучения является именно той областью практической психологии, которая на сегодняшний день вы­ходит на передний план социальной значимости, поэтому разработка методической стороны обучения становится наиболее актуальной, ценной и перспективной областью.

5. Особенности обучения взрослых люден

Как уже было сказано выше, в последнее время обострилась проблема профессиональной подготовки и переподготовки взрослых. Рост безработицы, радикальное изменение технико-технологического содержания ряда профессий, а нередко и исчезновение некоторых профессий как таковых, налагают на человека дополнительные требо­вания по переучиванию, причем, нередко, в солидном возрасте. При современных темпах технических, технологических и информацион­ных изменений, полученные на этапе профессионального обучения знания устаревают в течении трех- пяти лет. Следовательно, для того чтобы соответствовать требованиям профессии специалист должен по­стоянно обновлять свои знания, повышать квалификацию. Это предъ­являет дополнительные требования к способности обучаться.

Психологи выявили ряд особенностей психологического и лич­ностного характера влияющих на успешность обучения во взрослом возрасте. Остановимся на некоторых из них.

Психологические особенности Обучение активизирует все высшие психические функции: восприятие, память, мышление, вни­мание. Любая психическая функция имеет процессуальный характер, т.е. разворачивается во времени. Динамика этого развития достаточно сложна. Работа по изучению этого вопроса активно проводилась в 1960-70-е гг. в Лаборатории дифференциальной психологии под руко­водством Б.Г. Ананьева, Полученные исследовательские данные сви^ дстельствуют о неоднородности и противоречивости развития психо­логических и психофизиологических функций взрослых людей на всем периоде жизни. В самом общем виде до 18-20 лет идет активный про­цесс возрастания количественной и качественной продуктивности высших психических функций.

Затем, приблизительно до 40 лет наблюдается период устойчи­вости и стабильности s их работе. После 40 лет начинается прогресси­рующее снижение уровня активности. На всем периоде жизни в разви­тии функции наблюдаются локальные периоды подъема и слада ин­тенсивности и активности- Периоды наиболее высокой активности на­зываются сеюитивными. Сензитшный период - это период наиболь­шей чувствительности функции к воздействиям внешнего мира и наи­более интенсивного развития Основные периоды сензитивности при­ходятся на первые двадцать лет жизни, но и в последствии, в зрелые и пожилые годы эти периоды также имеют место, хотя и не достигают такого уровня, как в первые десятилетия.

Уровень активности

функции

Возраст 20 40 60

Рис. 1. Зависимость уровня психической активности от возраста

Однако это общая картина Для каждой отдельной функции ха­рактерна собственная динамика распределения по возрастам, при со­хранении общей тенденции.

Восприятие представлено в ходе профессионального обучения и трудового процесса в форме сенсомоторного поведения.

Сенсомоторика это характеристика поведения человека в це­лом, способ организации его деятельности, успешность ее протекания. В связи с активной заменой ручного трудя автоматическим, появлени­ем особо опасных и особо ответственных профессий, учет особенно­стей развития сенсомоторики приобретает важное значение. Не безыз­вестен факт, что с возрастом у человека существенно меняется ско­рость сенсомоторной реакции, координация, ловкость и точность дви-

жений Все это имеет непосредственное отражение, как на трудовой деятельности, гак и на эффективности обучения взрослых, если тако­вое имеет место. По мере увеличения возраста теряются одни характе­ристики н приобретаются другие.

Мышечная сила прогрессивно увеличивается до 25 лет, затем падает к 27 годам, вновь увеличивается к 28 годам, вновь падает и дос­тигает максимума к 35 годам. Аналогичная картина наблюдается в от­ношении степени регуляции координации и длительности движений. Исследования волевых усилий показывают, что наибольшая их успеш­ность наблюдается у 19 н 26-летних, наименьшая - у 21-летних. При­чем под влиянием интеллектуальной нагрузки успешность волевого моторного движения снижается. Сенсомоторика включена в ком­плексные психомоторные характеристики силы, скорости, точности, ритма и темпа. Проще говоря, любую сенсомоторную деятельность можно оценить по параметрам силы, скорости и т.д. В зависимости от связи этих показателей в одном и том же действии, последнее будет более или менее эффективным. Например, если деятельность требует одновременно большой скорости и точности, то неопытный работник концентрирует свое внимание на скорости и выполняет с большим ко­личеством ошибок, или сосредотачивается на точности выполнения и теряет в скорости.

В процессе увеличения мастерства происходит внутренняя связь характеристик точности и скорости. Они образуют систему, в резуль­тате чего работа начинает осуществляться быстро и безошибочна Ис­следования показывают, что возможности этого синтеза, связи отдель­ных сенсомоторных характеристик в систему также изменяются с воз­растом. Наименьшее количество связей наблюдается в 18-21 годы, в 25-28 лет количество связей резко расширяется, затем вновь уменьша­ется и стабилизируется к35 годам.

Развитие внимания. Внимание это направленность и сосредото­ченность активности человека на конкретном объекте, ситуации, об­стоятельствах и т.п. В период с 18 до 40 лет в развитии функции вни­мания наблюдаются различные периоды, До 18 лет внимание пере­страивается из непроизвольной - в произвольную форму. С 18 до 33 лет идет прогрессивное увеличение активной формы произвольного внимания. Этот период характеризуется наиболее высокими показате­лями внимания. С 34 до 38 лет начинается некоторый спад уровня внимания. К 1930-40 гг. новый пик активной производительности функции, а затем постепенный спад С возрастом увеличивается воз­можность произвольной регуляции функции внимания. Под влиянием процесса обучения, обуславливающего постоянную, интеллектуаль-

ную нагрузку, происходит изменение уровня активности свойств вни­мания в плане их усиления. Иначе говоря, внимание можно улучшать с помошью тренировки.

Такой тренировкой является любой процесс обучения.

Развитие памяти. Память - это психическая функция, обеспечи­вающая запечатление, сохранение и воспроизведение окружающей че­ловека информации. Исходя из такого определения, становится понят­ным значение памяти в процессе обучевия. Родоначальник экспери­ментального исследования памяти Г. Эббингауз считал, что в период зрелости с 25 до 55 лет наблюдается период стабильной памяти Затем идет гфогрессивный спад эффективности памяти, причем, чем старше возраст, тем быстрее идет регресс. Однако дальнейшие исследования выявили, что и в этот, относительно устойчивый период имеется опре­деленная динамика функции памяти. Основное развития функции па­мяти заканчивается к 18 годам. Наиболее высокий уровень памяти на­блюдается в 18-20, 27, 29-30 и 33 года. Наибольшие спады в 21, 26, 36 и 39 лет. Особенно сильное понижение возможностей памяти прихо­дится на 37 лет. В 40 лет происходит очередной подъем, но не такой сильный, как в 29-30 лет. Наиболее сильно от возраста зависит вер­бальное сохранение, т.е. память на словесную информацию. Ни на од­ну функцию обучение не влияет так благоприятно, как на память. Ис­следования подтверждают мысль Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна^ что при активном обучении развитие памяти продолжается в интен­сивной форме даже за пределами возраста биологического созревания, А указанные выше периоды спада активности функции имеют значи­тельно меньшую выраженность, в противовес пикам развития, которые проявляются более ярко. Одной из важнейших закономерностей функ­ционирования памяти в любом возрасте является "эффект края", от­крытый Г, Эббингаузом. Информация, поступающая в начале и конце сообщения, усваивается более полно, чем в середине. Если идет одно­родная информация, то каждая последующая частично "стирает" пре­дыдущую. Поэтому при передаче наиболее важной информации, ее надо формулировать лаконичными блоками, относительно изолиро­ванно от другой ("фоновой") информации.

Развитие мышления. В развитии мышления наблюдается смена пиков и спадов, как к в других психических функциях. Пики прихо­дятся на возраст 20 - 25 лет, а основные спады в 26 - 29, 34 - 37, плав­но увеличивагощйся спад после 45 лет. С возрастом, вначале (до 45 лет), активно функционирует теоретическое, абстрактное мышление, а после 45 лет усиливается роль образного и практического мышления

Люди, деятельность которых требует постоянного умственного напряжения, отличаются более развитым и более сохранным в среднем и пожилом возрасте мышлением. Мышление вообще очень сильно за­висит от деятельности человека. Например, решение технических за­дач сказывается на усиленном развитии технического мышления, по­стоянная работа с текстовым материалом развивает вербально-логическое мышление и т.д.

Умственное развитие взрослого человека в условиях учения происходит более быстрыми темпами. Однако, в зависимости от осо­бенностей мышления в разные возрастные периоды, необходимо ме­нять программу, методологию и способы обучения.

На обучение взрослых влияют основные факторы: возраст; специфика профессии; обучаемость; мотивация, а также личностные особенности.

Процесс обучения обеспечивает человеку повышение продук­тивности в определенной деятельности Выявлена взаимосвязь про-фессиональной продуктивности и возраста Особенно интересны в этом плане исследования Г. Немана. В его исследованиях было выяв­лено, что с возрастом творческая активность и продуктивность вначале возрастает, а затем падает. Причем пики наивысшего подъема различ­ны для разных сфер деятельности. Для каждой сферы деятельности были составлены кривые. Их общая картина напоминает кривую нор­мального распределения. Продуктивность

4 _А

Возраст ]1______________|_

20 40 60 70

Рис. 2. Зависимость творческой продуктивности от возраста

В исследованиях Г. Лемана обнаружена отчетливая закономер­ность: чем выше качество продуктивности человека, тем ближе вер-шина пика сдвинута к более раннему возрасту, а последующий спад продуктивности становится боле крутым. Продуктивность более низ­кого качества дает кривую с более длительным сроком активности и медленным спадом к 70-80 годам. По данным А. Велфорда возрастная эволюция продуктивности зависит, прежде всего, от качества работы. Чем выше качество работы сможет обеспечить человек, тем дольше он сохранит высокую продуктивность. Следовательно, постоянное со­вершенствование своей деятельности приводит к профессиональному долголетию. Чем больше человек учиться, тем дольше он может осу­ществлять активную профессиональную деятельность Долгая профес­сиональная деятельность в свою очередь обеспечивает высокую пси­хологическую и личностную сохранность в пожилом и старческом возрасте и продлевает физическую жгонь человека А. Велфорд вы­явил основные типы механизмов повышения продуктивности, харак­терные для человека.

1. Эффект сверхкомпенсации. В этом случае продуктивность работы нарастает с возрастом, вследствие накопления опыта. Это ти­пично для профессиональных политиков, бизнесменов, руководителей. Другой вариант сверхкомпенсации заключается в отсутствии сниже­ния продуктивности с возрастом, так как человек изначально расходу­ет лишь незначительную часть своего потенциала и следовательно имеет резерв возможностей, используемый по мере возраста. В данной форме механизм активизируется в низкоквалифицированном труде, сельскохозяйственном производстве.

2. Эффект спада В этом случае с возрастом, вследствие спада психических и физических сил происходит снижение продуктивности но она сохраняется на достаточно высоком уровне, чтобы обеспечи­вать профессиональные требования. В таком виде механизм выступает у рабочих высокой квалификации и операторов.

3. Эффект неадекватности По мере возраста, спад физиче­ских и психических сил приводит к абсолютной неадекватности вы­полняемой работе и должности. Наиболее характерным примером в этом случае будут спортсмены, летчики, артисты балета.

Следует сказать, что спад физических, психических, интеллек­туальных возможностей человека является нормальным признаком возраста. Предотвращение потери профессионального уровня возмож­но только с помощью постоянного повышения профессиональной ква­лификации и профессионального обучения

Решая вопрос о профессиональной подготовке взрослых людей, мы сталкиваемся еще с некоторыми практическими вопросами Преж­де всего, это сопротивление профессионалов включению в какую бы то ни было систему обучения,

Сопротивление новациям. Как уже было сказано выше, с воз­растом снижается активность всех высших психических функций. Следовательно, обучение требует от человека в возрасте больше уси­лий. Трудности в обучении воспринимаются нередко как непреодоли­мые и человек чувствует определенный ущерб своей личности, так как боится оказаться в учебной деятельности хуже молодого неопытного ученика. Все это провоцирует стремление "уйти" от учебы, дабы не показать своей несостоятельности, просто отказаться от деятельности. При обучении взрослых необходимо принципиально решить два на­правления: 1) выбрать формы и методы обучения в наибольшей степе­ни соответствующие новому уровню психической активности, прояв­ляющейся у взрослых людей; 2) преодолеть субъективное "отторжение" учебной деятельности и создать устойчивую мотивацию и уверенность в своих силах для осуществления успешного обучения

В ходе организации профессионального обучения активизиру­ются все основные психологические механизмы и закономерности профессионального научения. В результате обучения происходит по­строение психологической системы деятельности

Анализ теоретических аспектов проблемы профессионального обучения необходим для решения практической стороны организации системы профессиональной подготовки. На полученных в теоретиче­ских разработках идеях строится система диагностики профессиональ­ной подготовки, формируются оптимальные программы обучения, со­вершенствуются средства и способы обучения

6. Профессионально-важные качества и их формирование

Цель обучения - обеспечить усвоение определенной совокупно­сти навыков, умений и алгоритмов профессионального поведения. Этот процесс усвоения идет иод воздействием ряда факторов: обучае­мости, наличия способностей, мотивации и системы обучения. Обу­чаемость - это легкость, с которой усваиваются знания, умения, на­выки. Совокупность психических свойств, обеспечивающих учебную деятельность, являются способностью к обучению. Для обеспечения практических занятий нужен какой-то минимум мотивации. Совокуп-

ность психических, личностных и социальных характеристик, обеспе­чивающих учебную деятельность, формируются в систему обучения.

Любая профессиональная деятельность осуществляется челове­ком, использующим соответствующие способности. Способности -это свойства и качества функциональных психофизиологических сис­тем, обеспечивающих исполнение профессиональной деятельности Такие способности принято называть профессионально-важными ка­чествами (ПВК). Итак, в основе ПВК лежат способности личности, объединенные в систему. Профессионально-важные качества (ПВК) -это система профессиональных способностей, т.е. свойств личности, сформированных в процессе профессиональной подготовки и обеспе­чивающих успешное выполнение деятельности Профессиональные качества включены в структуру личности, отличаются относительной стабильностью, имеют определенный диапазон индивидуальных раз­личий и многие из них в той или другой степени поддаются компенса­ции. Для различных деятельностей необходимы различные системы ПВК. Способности, проявляющиеся в разных видах деятельностей (например, долговременная память, или аналитическое свойство мыш­ления), выступают как всеобщие ПВК и проявляются в любых профес­сиях. Способности, которые проявляются в конкретных профессиях -специальные ПВК. Узкоспециальные качества, необходимые для вы­полнения конкретной специальности (например, тонкость вкусовой чувствительности на "букет" вина у дегустатора) называются единич­ными ПВК. Любое качество психических процессов и психомоторики может стать ПВК и выступить в роли профессиональных способно­стей.

В процессе обучения профессиональной деятельности система ПВК в ее качественном и количественном составе претерпевает значи­тельные изменения. Этот процесс называется профессионализацией. Процесс профессионализации осуществляется поэтапна В самом об­щем виде таких этапов выделяют четыре,

1. Вхождение в деятельность. На этом этапе учащийся не имеет специальных знаний, навыков и умений. Его деятельность строит­ся на основе инструкции. Собственный опыт отсутствует. Поэтому нет смысла говорить о ПВК активизированы все резервы учаще­гося. Ведущими качествами выступают те, которые связаны с ус­воением и накоплением знаний: анаяитико-синтетическое мышле­ние, долговременная память и восприятие Кроме этого большую роль играет ряд специфических психологических качеств, связан­ных со спецификой деятельности.

2. Первичная профессионализация На этом этапе ученик приобрета­ет первичный профессиональный опыт. Начинают развиваться ве­дущие ПВК, но пока не связанные в систему. Особенно возрастает роль качеств, ответственных за прием и переработку информации. Деятельность учащегося приобретает черты индивидуального спо­соба выполнения.

3. Стабилизация. На этом этапе основная, ведущая роль принадле­жит качествам, ответственным за прием и переработку информа­ции (оперативная память, мышление, отдельные свойства воспри­ятия, внимание и ряд профессиональных специфических качеств). Именно они и составляют структуру ПВК на этом этапе. Ряд ка­честв первого этапа выпадают из системы ПВК. Деятельность реа­лизуется в индивидуальном способе и стиле. Ведущими процесса­ми на этом этапе становится прогнозирование и планирование

4. Вторичная профессионализация Происходит окончательная смена системы ПВК, обслуживающая инструктивный способ выполне­ния деятельности на систему ПВК, реализующую индивидуальный стиль деятельности, т.е. тот способ выполнения деятельности, ко­торый наиболее подходит данной личности. На этом этапе исчеза­ет ведущая роль качеств по приему и переработке информации. Происходит уменьшение общего числа ПВК, но усиливаются свя­зи между ними. Система ПВК приобретает специфичный для дан­ной деятельности и данной личности характер.

Окончание профессионального обучения характеризуется про­хождением всех этапов профессионализации и сформированностью профессиональных способностей.

Существуют базовые механизмы, обуславливающие профес­сионализацию. В частности, имеются устойчивые функциональные связи между отдельными ПВК, сохраняющиеся на всех этапах профес­сионализации. По мере увеличения профессионального опыта увели­чивается и общее число связей между отдельными ПВК Наконец, по мере формирования ПВК в систему, увеличивается и их совместное влияние на деятельность. Все это значит, что формирование одного значимого для деятельности качества неуклонно влечет и развитие другого, связанного с первым. Кроме этого эффективность отдельного ПВК может резко возрастать, если усиливается его связь с другим, значимым для деятельности качеством. Все выше сказанное наглядно иллюстрирует ниже приведенная схема (см. рис. 3).

В начале обучения (вхождение в деятельность)

В конце обучения (вторичная профессионализация)

Поиск по сайту: