Мои Конспекты
Главная | Обратная связь

...

Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

СИСТЕМА ТСОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 5 страница





Помощь в ✍️ написании работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Преподаватель — сердце вуза, доверенное лицо общества, ваятель нравственности. В нашем деле, как и в любом другом, мастерство определяется чувством меры, единством заботы, уважения и тре­бовательности. Главное — воспитание человечнос­ти. У А. С. Макаренко стилем воспитания было со­единение огромного доверия со строжайшей требо­вательностью. Однако это не значит, что воспита­ние сводится к наставлению и поучению. Воспиты­вать — это значит формировать настоящее и буду-

щее поведение студента, являющееся выражением его мировоззрения.

У преподавателя есть три механизма воздействия на студента:

1. «Заражение», т. е. возможность собственной увлеченностью, собственной деятельностью «зара­зить» студентов, развивая в них способность учить­ся. Механизм заражения действует на эмоциональ­ное состояние человека. Причем человек при этом поступает бессознательно, следуя за своим идеалом (преподавателем) или группой студентов, увлечен­ных, «зараженных» преподавателем. К сожалению, при заражении воля у человека подавлена, напри­мер, смех.

2. Второй механизм — внушение. Он тоже дей­ствует на основе эмоций, но в отличие от зараже­ния воля у человека не подавлена, человек нахо­дится в здравом разумном состоянии. Спокойная, уравновешенная, иногда даже властная интонация преподавателя обеспечивает 90% успеха, срабаты­вает механизм внушения. Если уверенный тон пре­подавателя не воспринимается, то можно ссылать­ся на авторитеты (цитировать их) или на мнение большинства людей, тогда студент как бы присое­диняется к этому большинству. Обычно хорошо срабатывает прием переноса отношений — если человек хорошо относится к какой-то личности, то он будет хорошо относиться и к информации, идущей от этой личности. Этот прием часто ис­пользуется в период предвыборной кампании, когда популярные артисты агитируют за того или иного кандидата. Так и в педагогической деятель­ности: авторитетный, любимый студентами пре­подаватель может оказывать на них большое вну­шающее воздействие.

3. Убеждение — это третий механизм влияния преподавателя на студента. Он тесно связан с вну­шением, так как основным средством убеждения является слово, как и при внушении. Однако в от­личие от внушения, воздействующего на эмоцио­нальную сферу, убеждение воздействует на логику человека, на его сознание. Причем важную роль здесь играет не только слово. Когда вы пытаетесь убедить студентов, то они не только слушают вас, но и оценивают: можно ли вам доверять? Достаточ­но ли вы компетентны? А главное: тот ли вы чело­век, которого стоит слушать и с которым стоит иметь дело? Студенты имеют право выбора преподавате­ля.- Поэтому при убеждении важно:

1. Четко и уверенно сформулировать основную мысль, сказать о том, что вас действительно связы­вает с ней, а вывод студенты сделают сами,

2. Обозначить одно-два ключевых положения, к которым по ходу беседы стоит возвращаться. По­втор — хорошее средство донести до студентов свою основную мысль.

3. Приводить убедительные, непротиворечивые доводы. Сильнее убеждает конкретика, чем рассуж­дения общего характера.

4. Быть уверенным в себе, выражать надежду и осторожный оптимизм. Все это студенты восприни­мают благожелательно.

5. Открыто и четко высказывать свои мысли и этим расположить к себе аудиторию. Все любят от­крытых и честных людей.

6. Ровное и заинтересованное отношение к сту­дентам. Подсознательно студента волнует вопрос, как преподаватель к нему относится, что он о нем думает. Если студент заподозрит равнодушное или пренебрежительное отношение к себе, он постара-

ется не обращаться к этому преподавателю, будет избегать его. Важно прямо или косвенно показать или проговорить свое доброжелательное отношение к студенту, быть действительно заинтересованным в том, чтобы убедить его. Слова «для меня важно ваше мнение» или «мне интересно беседовать с вами» и т.п. никогда не будут лишними. Слова типа «мы», «вы и я», «мы знаем, что...» и т.п. создают у студентов ощущение общности с вами.

Естественно, ничем нельзя заменить достоверную, основательную и глубокую информацию, на кото­рой основывается ваша речь. Но, готовясь к беседе, лекции или занятиям, постарайтесь найти гармо­ничную пропорцию между этими элементами. И тогда вы будете не только давать информацию, но и убеждать.

Преподаватель-воспитатель отличается тем, что любит студентов. Косвенно, через учебный процесс заботится об их благополучии в сферах их общения друг с другом, признает право студентов на само­стоятельность, убеждая старается пробудить и под­нять их активность. Настоящий преподаватель — сам высоконравственный человек и потому он соче­тает доброту и вежливость с высокой требователь­ностью, исключая насилие и принуждение. Он пре­красно знает, что кроме педагогического права на­казывать есть еще и педагогическая обязанность щадить. Щадить чувства и души студентов.

К сожалению, в вуз или колледж (техникум) поступают люди с твердым убеждением, что если они что-то сделают хорошо, будет награда (может быть в виде оценки), если что-то сделают плохо, будет наказание. Но такое мышление породило син­дром неотвратимости наказания, который не дает нам заметить неэффективности наказания. То же

самое наблюдается не только в педагогической прак­тике, но и в жизни. ГАИ штрафует за нарушение автодорожных правил, а нарушения растут, школа наказывает, а положение дел ухудшается вплоть до роста малолетней преступности, роста наркомании среди молодежи. Отсюда вывод: наказание должно быть редкостью и применяться, когда человек дей­ствительно нарушает, законы.

Максим Горький рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают: «Если мы строго осудим тех, кто достоин кары, мы счаст­ливей не будем, но мир опустеет старый».

Доброта, сдержанность, вежливость значитель­но облегчают процесс воспитания, именно эти ка­чества и способны оказать положительное воздей­ствие на студента. Их-то и нужно противопоставить норову студентов, который встречается подчас. Для настоящего преподавателя делать людям добро — такая же потребность, как жить, дышать. Вежли­вость для него — не обязанность, а душевная по­требность, форма добрых отношений между людь­ми. Она лишь тогда хороша, когда естественна, доб­рожелательна, когда руководит ею не рассудок (как лучше), а сердце (только так!). Зависти, жестокос­ти, грубости такой преподаватель противопоставляет педагогическое терпение, доброту и вежливость. Только так можно воспитать вежливого студента.

Хотите воспитать инициативу у студентов? По­ручите ему нужное дело и не вмешивайтесь каж­дый день. Примите тот план, который он предло­жит. Пусть этот план будет и неидеален. У челове­ка есть выбор: сделать что-то хорошо или плохо. Главное, чтобы он сам выбрал свой путь. Сделав плохо, он сам поймет свою ошибку и сам ее испра­вит, если убедится в необходимости этого. Так тоже

вырабатывается реальное представление о плохом и хорошем.

Развитию творческого отношения к учебе способ­ствуют задания, рассчитанные не только на учеб­ник, но и на самостоятельный подбор и изучение дополнительной литературы. Давая задания к те­кущим занятиям и индивидуальные задания (ре­ферат, курсовая работа и т.п.) к отдаленному сроку сдачи, мы приучаем студентов планировать свое время не только в краткосрочном, но и долгосроч­ном плане.

Интересен опыт воспитания обязательности в Японии. Там, по воспоминаниям В. Овчинникова, обращают на это внимание уже в школе. Учащим­ся дается возможность выбрать «оценку по контрак­ту», т. е. если он в работе ответит на 7 вопросов, то получит тройку, если на 12 — четверку, если на 19 — пятерку. Учащийся выбирает, исходя из сво­их возможностей. Но если он заключил контракт на четверку, а выполнил на пятерку или, наоборот, заключил контракт на пятерку, а выполнил на чет­верку, то учащийся получает двойку. Любое недо­выполнение равнозначно провалу. Никакое перевы­полнение не вознаграждается. Нужно лишь одно:

выполнить контракт, точно сдержать взятое слово. Жесткий подход, но так воспитывается там обяза­тельность, верность слову.

Организованность и обязательность, инициатив­ность и сдержанность, дисциплина воли и верность слову — все это необходимо воспитывать на основе воспитания эмоциональной культуры студентов:

1) уважать и ценить чувства других людей, про­являть к ним внимание;

2) развивать способность к сопереживанию с чув­ством других людей;

3) формировать умение делить свои пережива­ния с близкими;

4) прививать чувство ответственности за свои переживания перед собой и окружающими;

5) воспитывать эмоциональную отзывчивость на широкий круг явлений, происходящих в нашей

жизни.

От того, как мы воспитаем эмоциональную куль­туру наших студентов, будет зависеть, легко или тяжело им будет идти по жизни, ибо человек всю жизнь держит экзамен перед обществом, и чем выше его эмоциональная культура, тем легче ему и окру­жающим.

Главное — воспитание человечности. Тогда бу­дет чувство любви к Родине, родителям, чувство товарищества и т.п. Для эмоциональной жизни в юности характерно то, что в эти годы не только переживаются предметные чувства (направленные на определенные событие, лицо, явления), но и фор­мируются чувства обобщенные (чувство прекрасно­го, трагического, юмора и т.д.).

В заключение следует подчеркнуть, что педаго­гическая этика основана не только на любви к обу­чаемым, но и на глубоком знании их внутреннего мира, интересов, стремлений, особенностей харак­теров каждого студента.

Всем взрослым, независимо от профессии надо учиться быть педагогами в душе. И не только лю­бить, но, познавая характер своих обучаемых, по­нимая их, помогать нравственному становлению будущих специалистов. Есть в вузах и техникумах занятия по математике, химии, физике и т.п. Нет занятий внимания, великодушия, благородства, уважения к людям. И все-таки хороший препода­ватель учит всему этому своих студентов, воспиты-

вает их высоконравственными тонко и глубоко, ос­новательно и прочно.

Не менее важно воспитывать критическое отно­шение студентов к окружающему и к самим себе. Известно, что среда, реальные общественные отно­шения, живая практика, конкретный опыт в ко­нечном счете формируют человека, но слово и по­ступки преподавателя должны стать ведущими в формировании активной социальной деятельности студентов. Чем активнее их деятельность, тем ин­тенсивнее идет обогащение их духовного мира, а этого можно добиться, только опираясь на «принципиально новую систему образования, ориентиро­ванную на человека, его духовное развитие, удов­летворение его индивидуальных личных потребно­стей» /259,с. 5/.

16.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

 

Педагогическая этика, о которой речь шла в предыдущем разделе, покоится на педагогическом общении. Порой даже трудно отличить одно от дру­гого. Вот почему этот раздел является логическим

продолжением предыдущего.

Можно предположить, что большинству препо­давателей хорошо известно, что такое педагогичес­кое общение. В самых общих чертах — это вежли­вое общение преподавателей друг с другом и сту­дентами, которое способствует выполнению нашей главной цели — выпуску высококвалифицирован­ных специалистов и достойных граждан нашей страны. Поскольку нам не всегда удается достичь этой цели (достаточно высок отсев студентов), не­обходимо рассмотреть этот момент несколько под­робнее.

Коротко коснемся истории вопроса. В зарубеж­ной литературе педагогическое общение сводится в основном к педагогической технологии. С конца 30-х годов XX в. в западной педагогической психо­логии интенсивно разрабатывалась проблема типо­логии стилей поведения учителей. Ее поставил зна­менитый психолог К. Левин. Вместе с другим пси­хологом, Андерсоном, он пришел к мнению, что от

стиля поведения учителя зависит поведение уча­щегося. Если учитель не боится признать свою не­компетентность в чем-то, учитывает интересы уча­щихся, оказывает им помощь в решении проблем, поддерживает их инициативу (такой стиль они на­зывают интегративным стилем поведения), то уча­щиеся становятся более активными, социальными и саморегулируемыми.

В 70-х годах западногерманские психологи Рейнхард и Анна Мария Тауш обратили внимание на то, что лишь незначительная часть учителей ведет себя интегративно, всего 2%, в то время как в 97% случаев они даже при обратной общей установке (т. е. при положительном отношении к классу) вы­бирали автократический путь поведения: «Не смот­ри в окно!», «Убери пальцы», «Тихо!», «Ты один не понял!» и т. п. /263, с. 14/.

Следует отметить, что педагогическое общение рассматривалось в основном как общение учителя с классом в целом. С конца б0-х годов наибольшее внимание уделялось общению учителя с отдельны­ми учениками. Этот поворот был четко обозначен вышедшей в 1968 г. книгой американских психо­логов Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в клас­се» (о ней говорилось в разд. 15). Основная их идея выражается в том, что у учителя создается уста­новка на ученика и он себя ведет так, чтобы его прогноз оправдался /263, с. 15/.

По утверждению А. А. Леонтьева, на Западе (в США, ФРГ, Италии, Англии) в 70-х годах суще­ствовали сотни работ по педагогическому общению. В 1974 г. в США была опубликована обобщающая книга, монография «Отношения учителя и учени­ка». В ней приведены интересные данные о субъек­тивности общения учителя. Оказывается, учитель

непроизвольно стремится обращаться к тем учени­кам, которые сидят на первых партах. Эти школь­ники при равных условиях оцениваются более высоко.

Факт индивидуальной установки учителя на уче­ника сейчас совершенно ясен и очень хорошо ис­следован. Исследования показали, что дело не в учениках, а в учителях, вернее, в типах учителей /263, с. 15/.

В отечественных исследованиях картина гораз­до более многоплановая. Во-первых, наши ученые изучали психологию общения. В этом плане инте­ресны работы И. В. Страхова, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, Г. В. Гусева, А. Б. Добровича /264-268 и др./- Во-вторых, общение рассматрива­лось как наука и искусство, здесь интересны рабо­ты А. Б. Добровича, Л. В. Власова, Е. Н. Ильина /269-272/. В-третьих, появились фундаментальные публикации о педагогическом общении. В этом пла­не каждому преподавателю стоит ознакомиться с ра­ботами А. А. Леонтьева, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, А. Н. Лутошкина, Ф. М. Рахматулиной и А. Т. Курбановой /263, 273-277/.

Однако приходится констатировать, что пробле­ма педагогического общения рассматривалась как в зарубежной, так и в отечественной литературе в основном в плане общения учителя школы и уче­ников. Что же касается вуза или техникума (кол­леджа), то здесь эта проблема менее разработана /258, 261, 278/. Экспериментатор Н. Д. Творогова выяснила, что студенты, хорошо владеющие тех­никой общения, создают у преподавателя иллюзию хорошего знания предмета, формируют положитель­ное отношение к себе, т. е. их умение общения со­здает у преподавателя субъективную положитель-

ную установку /278/. Ну а если студент не владеет техникой общения, он замкнут? Тогда у преподава­теля создается отрицательная установка, что вызы­вает отрицательное отношение преподавателя к дан­ному студенту. А это значит, что и ответы данного студента оцениваются значительно ниже, т. е. необъективно.

Каждому преподавателю необходимо знать, что установки возникают в результате оценки внешно­сти студента, его общения с преподавателем или на основании информации, которую получает препо­даватель о студенте. Это основные три источника рождения установки. При отрицательной установ­ке «возникает вопрос: не сами ли педагоги форми­руют иной раз неуспешность студента за счет свое­го отношения к нему как заведомо неуспевающе­му?» /196, с. 271/.

Справедливости ради стоит отметить, что не у каждого преподавателя формируется неосознанная установка (положительная или отрицательная). Как показывает многолетняя практика работы в вузе, у высоконравственного преподавателя, владеющего техникой педагогического общения, таких устано­вок нет, ибо он, как правило, знает, что существу­ют условия недопущения или преодоления субъек­тивизма и предвзятости педагога вуза: во-первых, «хорошо налаженная совместная деятельность пе­дагогов и студентов» /196, с. 271/, во-вторых, вла­дение «системой социально-психологических и пе­дагогических знаний;» /196, с. 272/. Именно эти два условия помогают преподавателю в достижении намеченного результата.

Поскольку педагогическое общение достаточно полно описано в работе А. А. Леонтьева /263/, то обратимся к ней, но рассмотрим ее с позиции пре-

подавателя высшего и среднего специального учеб­ного заведения. Прежде всего необходимо отметить, что до А. А. Леонтьева определения общения дава­лись с точки зрения говорящего, за основу бралось два человека: говорящий и слушающий, т. е. речь шла о передаче информации или обмене информа­цией, при этом общение рассматривалось как что-то прибавляемое к индивидуальной деятельности, изменяющее ее, вносящее в нее элементы социаль­ной обусловленности. А. А. Леонтьев дает принци­пиально новую трактовку общения: «Общение — процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности — группы, коллективе, общества в целом, процессы, по сво­ей сущности, не межиндивидуальные, а соци­альные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Обще­ние — то, что обеспечивает коллективную дея­тельность» /263,с. 4/.

Общение начинается с контакта, контакт ведет к общению, общение ведет к взаимодействию, а оно — к действию:

контакт -> общение -> взаимодействие -> действие.

Именно о такой цепочке говорит А. А. Леонтьев, т. е. он значительно шире трактует понятие обще­ния, придавая ему социальное значение. Отсюда на­прашивается вывод, что действие, деятельность — это результат, следствие общения. Недаром в наро­де говорят, что слово — это поступок.

По мнению М. С. Кагана, «любому виду деятель­ности присущи познавательная, преобразовательная и ценностно-ориентационная компоненты» /280, с. 80/. «Эти компоненты присутствуют как в дея­тельности преподавателя, так и студента. В педаго­гическом взаимодействии каждая из участвующих

сторон, вступая в контакт с другой, видит в ней также субъект взаимодействия и рассчитывает поэтому на активную обратную связь, на обмен ин­формацией. а не на одностороннее ее отправление или снятие ее с объекта» /280, с. 8/ (вернее было бы сказать — с субъекта). К сожалению, в педаго­гической практике общения в вузе и техникуме (осо­бенно в вузе) роль взаимодействия порой сводят к простому воздействию, к управлению учебно-воспитательным процессом со стороны преподава­теля, что совершенно справедливо было отмечено В. Я. Сквирским /24, с. 29—33/ и что, несомненно, нарушает процесс естественного общения. В этом плане интересно высказывание Г. С. Батищева: «Общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть «я» и есть предпочитаемое «мы», т. е. общающиеся — это люди, умеющие «предпочитать другого себе, не теряя при этом сво­его «я» /258, с. 37/.

Педагогическое общение, по А. А. Леонтьеву, «это профессиональное общение преподавателя с учащи­мися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психоло­гического климата, а также на другого рода психо­логическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внут­ри ученического коллектива /263, с. З/. Как ви­дим, А. А. Леонтьев говорит о педагогическом об­щении в школе, но если взять это емкое определе­ние за основу, то можно выделить четыре основных признака педагогического общения в вузе и техни­куме. Во-первых, это профессиональное общение преподавателя со студентами на занятиях и вне за-

нятий, а также с преподавателями в педагогичес­ком коллективе. Во-вторых, педагогическое обще­ние в вузе имеет определенные педагогические фун­кции и направлено (если оно полноценное) на со­здание благоприятного климата. В-третьих, таким признаком является то, что общение направлено на психологическую оптимизацию учебной деятельно­сти. Задача преподавателя создать в аудитории (и не только в ней) такой эмоциональный климат, который стимулировал бы операциональную напря­женность, т. е. создать оптимальные взаимоотно­шения, наилучшие для развития мотивации сту­дентов. И, наконец, четвертым признаком педаго­гического общения является то, что оно направле­но на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и студента­ми и внутри студенческих групп.

Слово — важнейший элемент в системе общения, важнейший, но не единственный. Красноречивое молчание, жест, поза, взгляд, интонация, громкость голоса, тембр, темп, паузы — все это эктосемантическая информация (от гр. ektos — «вне, снаружи»), являющаяся одновременно средством общения, в том числе и педагогического.

Выдающийся советский педагог А. С. Макарен­ко заботился не только о содержании своих требо­ваний, но и форме и тоне их предъявления: «Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда на­учился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» /283, с. 506/.

В. А. Сухомлинский, как и А. С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обра­щения к учащимся. В частности, он советовал об­ращаться к ним не специальным тоном, который,

кстати сказать, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руко­водствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропре­ходящее настроение» /284, с. 216/.

Велико значение слова. Давайте вспомним прит­чу о языке. Однажды к богатому и знатному гре­ческому купцу на пир пришли гости. Кто-то из них сказал хозяину: «Всему городу известно, какой у тебя остроумный и находчивый раб. Пошли его на базар, пусть он принесет нам самое прекрасное, что есть на свете».

Хозяин послал Эзопа. Эзоп возвращается с под­носом, покрытым салфеткой. Ее поднимают, а там лежит язык. «Эзоп, ты же принес язык!» — «А разве это не самое прекрасное, что есть на свете? Языком мы произносим слова нежности, верности, любви, языком мы провозглашаем мир, языком мы произ­носим слово «свобода», — говорит Эзоп.

Через некоторое время гости просят хозяина, чтобы его находчивый раб принес самое ужасное. Вновь Эзоп приносит язык. «А разве это не самое ужасное?» — спрашивает он. «Языком мы произ­носим слова ненависти, языком мы объявляем вой­ну, языком мы произносим слово «раб». Да, в на­роде давно известно, что слово лечит, слово и уби­вает. Вот почему с ним нужно осторожно обращать­ся в процессе общения.

Педагогическое общение, как и всякое другое, это специфическая форма активности, в которой человек удовлетворяет свою потребность в другом человеке. Люди (в нашем случае преподаватели и студенты) вступают во взаимодействие друг с дру-

гом для достижения общего результата деятельнос­ти (деловое общение), для получения или передачи знаний (познавательное общение). Общение, в ко­тором люди объединяются для того, чтобы разде­лить друг с другом свое практическое и духовное бытие, для взаимной помощи, соучастия и взаимо­понимания, называют личностным.

В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести еди­нение с другим человеком в дружбе и любви. Одно­временно ему свойственно обособиться, выделить свое «я». Конечно, деловое, познавательное и лич­ностное общение можно строго разграничить толь­ко теоретически. А. А. Леонтьев называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом об­щении:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лек­тор — представитель общества, он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой идеи, задачи и т. п., либо обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное обще­ние. Здесь на первом месте производственные от­ношения. Цель такого общения и его предмет — организация коллективного взаимодействия в труде.

3. Личностно-ориентированное общение — это Общение друг с другом.

4. А. А. Леонтьев вводит еще одно понятие: пси­хологические взаимоотношения, которые «субъек-

тивно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения об­щественные» /263, с. 4, 5/.

Чрезвычайно важную роль в педагогическом об­щении играет словесный такт, т. е. способность вы­бирать жанр общения. Словесный такт является составной частью культуры речи преподавателя и в целом его педагогического такта; «...педагогичес­кий такт — это мера целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение установить продук­тивный стиль общения» /23б, с. 147/. Слово препо­давателя должно быть всегда весомо, значимо и никогда не расходиться с делом,

В. А. Сухомлинский резко критиковал пустос­ловие: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустрем­ленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого человека, с которым мы имеем дело, ...чтобы не было обесценивания слов, а наоборот, чтобы цена слова постоянно воз­растала» /281,с.140/.

Не забывайте о весомости своего слова. Воспи­танный человек сдержит слово, даже если это бу­дет трудно для него. Данное слово — это закон пе­ред самим собой. Это первое правило преподавате­ля, осуществляющего правильное педагогическое общение. А. Дюма говорил: «Честное слово стоит ровно столько, сколько стоит человек, давший его». К сожалению, встречаются преподаватели, которые небрежно обращаются со своим словом, не всегда выполняют его, например, назначают консультации, а сами опаздывают или не приходят. Студенты на­прасно теряют часы или день, а в результате теря­ют доверие к такому преподавателю.

О роли слова известно давно. В старину суще­ствовали исповеди. (В постсоветское время они снова получили широкое распространение в связи с воз­растанием роли церкви в нашей стране.) Это имеет психологическое объяснение и отражение в народ­ной мудрости: «Разделенная радость — двойная радость, разделенное горе — половинное горе». Не случайно в городах России появились телефоны доверия, обслуживающиеся работниками службы социально-психологической помощи, психологами и психотерапевтами. (Телефоны доверия имеются и в ряде вузов.) Они не дают рецептов, но ненавяз­чиво подводят человека к правильному решению настолько тактично, что человеку кажется, будто он сам пришел к такому выводу. Это чрезвычайно важно и в педагогическом общении. Вспомним В. А. Сухомлинского: «Слово — не хлыст, слово учителя должно утешать» /282, с. 102/.

Проникнуты болью страницы книг В. А. Сухо­млинского, посвященные «крику» педагога, само сочетание слов вызывает внутреннее сопротивление. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кну­том, который, прикасаясь к нежному телу, обжига­ет, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, жела­ния «распечь», «пробрать» /282, с. 102, 103/. Сло­во педагога должно прежде всего успокаивать, это второе правило педагогического общения.

Теперь рассмотрим стили общения. В современ­ной психологии проделана немалая работа по науч­ному обоснованию различных индивидуальных сти­лей общения учителя. По Н. Ф. Масловой, суще­ствует два основных стиля руководства учителя:

Таблица 10

Демократический   Авторитарный  
1. Работает с классом в целом   1. Работает один на один с уче­ником  
2. Стремится учесть индивиду­альные способности и личный опыт школьника, его актив­ность и потребности   2. Исходит из «усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает индивидуальных особенностей  
3. Характерен личностный под­ход   3. Характерен функционально-деловой и ситуативный подход  
4. Не имеет или не проявляет негативных, (т.е. бессозна­тельно плохое отношение к ученику) установок   4. Резко выраженные установки  
5- Не стереотипен в оценке и поведении   5. Стереотипен в оценке и по­ведении  
6. Не избирателен в контактах и не субъективен в оценках   6. Избирателен и субъективен  

 

Н. Ф. Маслова и ее коллеги выявили продуктив­ность демократического и явную вредность автори­тарного стиля. По их мнению, стереотипность име­ет тенденцию увеличиваться со стажем работы /285/. Значит, преподавателям следует почаще оглядывать­ся на себя и анализировать свой стиль общения.

В. А. Кан-Калик выделяет стили общения на основе:

• увлеченности совместной творческой деятель­ностью;

• дружеского расположения;

• дистанции (преподаватель дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания);

• устрашения;

• заигрывания (это ложный, дешевый автори­тет) /274. с. 97/.

Авторы «Основ педагогического мастерства» /215/ вслед за А. Н. Лутошкиным /276/, давшего образные названия стилям общения («разящие стре­лы», «возвращающийся бумеранг», «плывущий плот»), говорят о трех основных стилях общения учителя в школе: авторитарном, демократическое и либеральном. С. Д. Смирнов называет те же сти­ли общения преподавателя в вузе и добавляет еще один — свободно-либеральный. Рассмотрим кратко эти стили в трактовке С. Д. Смирнова /239, с. 47/.

Доверь свою работу ✍️ кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой



Поиск по сайту:







©2015-2020 mykonspekts.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.