Мои Конспекты
Главная | Обратная связь

...

Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника

I этап. Однословное предложение





Помощь в ✍️ написании работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

I. Обследование

Анкетные данные.

Анамнестические данные:

— пренатальный и натальный периоды развития; раннее психомоторное развитие;

— раннее речевое развитие;

перенесенные заболевания.

Исследование неречевых психических функций:

— слуховое восприятие и слуховое внимание;

— зрительное восприятие;

— зрительно-пространственный гнозис и праксис;

— общее моторное развитие;

— мелкая моторика.

Исследование речевых функций:

— фонетическая сторона речи;

— фонематическая сторона речи;

— лексика и грамматический строй импрессивной речи;

— лексика и грамматический строй экспрессивной речи.

II. Заключение

Анализ особенностей речевого и психического развития детей с умственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи показывает, что правильная оценка психического развития последних и их отграничение от умственно отсталых детей представляет собой трудную диагностическую задачу.

Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым расстройством имеются отклонения в психическом развитии. Так, у них отмечаются особенности некоторых психических функций — конкретность мышления, снижение вербальной па­мяти, задержка развития и нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий — представления, рисования, символической игры.

В. А. Ковшиков и Ю. А. Элькин полагают, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нормы. В то же время у детей с моторной алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знани­ях и (особенно) нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и др.). У моторных алаликов на­блюдаются также нарушения поведения, пространственного гнозиса. Интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне сходных изменений личности — инфантильности инте­ресов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмо­циональной напряженности, повышенной истощаемости вни­мания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений имеет сложный характер. Одни исследователи отводят определенную роль в снижении психических функций тяжелому речевому дефекту. Этим взгля­дам противостоит другая точка зрения, согласно которой одним из проявлений общего психического недоразвития при алалии является системное недоразвитие речи, а также сложный ха­рактер интеллектуальных нарушений. Объясняется это тем, что всякое локальное поражение головного мозга, тем более такой системы, как речедвигательная, возникающее во внутриутроб­ный, родовый периоды или в раннем возрасте, не может не вы­звать задержку темпов психического развития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих моторной алалией, имеется наруше­ние интеллекта.

Между тем система обучения детей с моторной алалией основывается на взглядах, согласно которым такие дети имеют первично сохранный интеллект и в соответствии с этим обуча­ются по программе массовой школы.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжелое первичное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с пер­вично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в науч­ной литературе это расценивается так: у названных детей име­ется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логического мышления с выра­жением ответа в словесной форме), все же остальные психи­ческие функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формирова­нии психических процессов. И конечно, у детей с таким тя­желым речевым нарушением, как алалия, вторично страдает система вербального интеллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, всех других умственных действий, опирающихся на дефектную речь, в бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловые, причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливать­ся алаликом правильно (в отличие от умственно отсталых де­тей), но он не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому ему трудно передать усвоенный на занятиях матери­ал в словесном плане, в форме связного рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с трудом овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них сни­жены операции выполнения действий по аналогии и операции переноса на языковом материале: так, дети, находясь даже на III уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, то есть не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания. Эти операции снижены и при умственной отсталости. Но умствен­но отсталые дети не усваивают при этом сущности названных умственных действий. Дети же с моторной алалией не выпол­няют их по другой причине: действительно, как можно научить­ся определять звуковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как можно образовывать слово по аналогии, если в процессе этого нужно оперировать звуковым и морфологи­ческим его составом, а этот состав неустойчив?

Но, как показывают литературные и наши эксперименталь­ные данные, структура имеющихся у детей с алалией интел­лектуальных отклонений этим не ограничивается. Приведем некоторые статистические данные: из 90 обследованных и на­блюдаемых нами детей лишь у 13 снижение вербального ин­теллекта было единственным фактором, определяющим их интеллектуальную недостаточность. Как правило, все обстоит значительно сложнее и не ограничивается одним снижением вербального интеллекта, хотя дети с моторной алалией не явля­ются умственно отсталыми и имеют сохранные интеллектуаль­ные предпосылки, то есть по показателям выполнения невер­бальных заданий, направленных на проверку анализа, синтеза, обобщений, умозаключений, причинно-следственного мышле­ния, приближаются к норме.

Вместе с тем их психическое развитие протекает специфич­но, и не только из-за вторичного снижения вербального интеллек­та, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний послеродовой периоды, то есть когда развитие мозга еще не закончилось, что, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психиче­ского развития в целом. Поэтому у большинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональ­ная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1—2 года).

Таким образом, одна и та же причина — органическое пора­жение коры головного мозга (речевых зон) — вызывает и рече­вой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.

И наконец, при моторной алалии имеют место локальные поражения коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколько зон. Известно, что различные участки моз­га несут определенные функции, то есть обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызвать избирательную (отде­льную) недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения.

Как показывают исследования А. Р. Лурия, лобные доли играют огромную роль в выработке и сохранении программ действия человека, позволяя пластично менять эти програм­мы по мере изменения ситуации и придавая человеческой де­ятельности подвижный избирательный характер. Поэтому при поражении лобных отделов головного мозга нарушается воз­можность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется в выполнении несложных двигательных дейст­вий. Например: при задании поднять правую руку на 1 хлопок, а левую — на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка либо, независимо от характера сигнала, начинают под­нимать то правую, то левую руку.

Поражение лобных долей приводит к неспособности вы­полнять простые движения, существенным образом отражается на учебной деятельности, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руковод­ством учителя и при постоянной фиксации им последователь­ности действий решали на доске довольно сложные примеры и задачи, причем выполнение математических операций бы­ло вполне доступным для них (1—3 классы речевой школы). Однако они не могли справиться с этими же примерами и зада­чами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных долей головного мозга наблюдается изменение поведения — общая расторможенность, импульсивность, частые аффективные вспышки. Наши наблюдения за детьми, страдающими моторной алалией, показали, что у многих из них отмечаются выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимания. Любое, даже незначительное, внешнее воздействие (появление постороннего в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и др.) привлекает внимание детей, что мешает усвоению содержания занятия или урока.

При поражении заднелобных отделов головного мозга на первый план выступает аспонтанность — медленное включе­ние в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают «застревания» на прежнем действии.

Естественно, если учитель не знает этих особенностей и обучает таких детей по общепринятым методикам, они ста­новятся неуспевающими и начинают квалифицироваться как умственно отсталые.

Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает кинестетическую апраксию (нарушение проприоцептивного анализа), то есть при полной сохранности движения артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующим ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамо­те: ребенок длительное время не запоминает названия буквы, в дальнейшем ищет нужное движение для произнесения соот­ветствующего ей звука, заменяет одно движение другим (и со­ответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также требует использования специальных методик.

И наконец, как отмечалось ранее, при моторной алалии могут поражатьсятеменно-затылочные области коры го­ловного мозга. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудности дифференциации предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновремен­ные (симультанные) пространственные группы, организуя от­дельные сигналы в целое.

При поражении теменно-затылочных областей коры голо­вного мозга теряется способность одновременно, в целом вос­принимать комплекс предъявляемых предметов, фигур, карти­нок, понимать предложения с учетом значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности развития указанных областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симуль­танном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких как сложение целого из частей (например, кубики Кооса), разложение сюжетных картинок в определенной последова­тельности. Таким образом, причиной неправильного выполне­ния этих заданий в данных случаях будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.

Нарушения симультанных синтезов вызывают и соответствующие трудности в учебной деятельности: при овладении такими видами символической деятельности, как лепка, рисо­вание, конструирование; понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи; выполнении в уме счет­ных операций, усвоении пар, рядов цифр и др.; с трудом форми­руются представления о количестве.

Итак, отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией, как видно из изложенного, не ограничивается только вторичным недоразвитием вербального интеллекта.

Структуру имеющейся у таких детей интеллектуальной не­достаточности определяют три фактора:

— вторичное недоразвитие вербального интеллекта;

— замедленные темпы психического развития;

— избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциальные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам (идентификация моторной алалии с умственной отсталостью), с другой — определяют основу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов, которую составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточ­ностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При умственной отста­лости, ее типичных формах, имеет место тотальное поражение мозга, а стало быть, снижение и дефектное формирование всей интеллектуальной деятельности.

Эти положения определяют основную особенность общего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с умственной отсталостью, — это неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и умственной отсталости важно проследить характер этих диспропорций.

У детей с первичным недоразвитием речи отмечается несоответствие между уровнем умственного и речевого разви­тия. Такие дети адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невербальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя при выполнении этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедлены), но речь у них самостоятельно не развивается (в отличие от умственно отсталых детей при типичных случаях умственной отсталости), отсутствует до 5—6 лет жизни (даже в условиях специального обучения) или ограничивается (в более легких случаях) I—II уровнями недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер.

Дети же с типичными формами умственной отсталости (средняя и легкая степень), как уже отмечалось, в условиях специального обучения овладевают словарем обиходных слов и элементарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся у детей с алалией. Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь умственно отсталых детей соответствует невысокому уровню их психического развития.

Умственное развитие детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже было отмече­но, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Невербальный ин­теллект может отставать в своем развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены. Между тем развитие невербаль­ного интеллекта (анализ, синтез, обобщение, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообрази­тельность при решении наглядно-действенных задач, не тре­бующих ответа речью) намного превышает по своим количе­ственным и качественным показателям развитие вербального интеллекта.

При умственной отсталости такой диспропорции не отмечается. Более того, некоторые авторы отмечают у таких детей более высокие вербальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербальными.

Развитие невербального интеллекта у детей с первичным недоразвитием речи происходит также непропорционально. Развитие мыслительных операций (обобщения, анализа, синтеза, умозаключения, установления смысловых связей между предметами и явлениями) может находиться в диапазоне нормы или задерживаться в развитии на 1—2 года. По развитию дру­гих операций, основывающихся на дефектном праксисе, гнозисе, симультанном и сукцессивном синтезе, эти дети находятся даже на более низком уровне, чем учащиеся школы VIII вида. И, наконец, характерной является диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи.

У детей с первичным недоразвитием экспрессивной ре­чи обиходная импрессивная речь является достаточно хоро­шо сформированной, хотя в литературе имеются указания на непонимание ими некоторых грамматических отношений. Исследования свидетельствуют о том, что если у детей с ала­лией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких как «покажи карандаш ручкой, ручку — каран­дашом»), то они обусловлены более замедленными темпами развития, а также недостаточностью собственной речи, в частности грамматических навыков, и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

У умственно отсталых детей выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием значе­ния языковых знаков разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между слова­ми, выраженных с помощью окончания), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического, грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у них, как указывалось ранее, при специальном обследовании обна­руживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Поэтому эти дети могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспропорция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.

Итак, мы рассмотрели отклонения в умственном развитии детей, которые сопутствуют тяжелому речевому дефекту алалии и входят в структуру этого синдрома. Однако необходимо отме­тить, что алалия (а следовательно, и все характеризующие ее нарушения общего психического развития) может наблюдать­ся, как и другие речевые расстройства, и у детей с умственной отсталостью (атипичные формы или осложненная умственная отсталость). В этом случае речевое недоразвитие умственно от­сталых детей осложняется тяжелым речевым дефектом и про­исходит иначе, чем при ее типичных формах (при этом имеется в виду только легкая степень и исключается имбецильность). В ходе дальнейшего изложения материала для обозначения этой группы детей будет использоваться термин «умственно от­сталые дети с атипичным речевым развитием».

Общее психическое и речевое развитие названных детей отличается, с одной стороны, от развития детей с типичными, неосложненными, формами умственной отсталости, а с дру­гой — от развития детей, страдающих алалией.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей с атипичной формой речевого развития осложняется наличием избирательных нарушений отдельных корковых функций, а значит, их психическое развитие происходит неравномерно, так же как и у детей с алалией. Однако если у последних эта неравномер­ность относительно легко выявляется в процессе специально­го обследования (так как в целом у детей с алалией отмечается лишь задержка темпов психического развития), то у умственно отсталых детей с атипичным речевым развитием эта неравно­мерность весьма приглушена из-за имеющегося у них тоталь­ного нарушения всей аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому неравномерность развития при атипичных фор­мах умственной отсталости проявляется большим снижением всей познавательной деятельности по сравнению с ее типичны­ми формами. Ввиду этого эти дети по показателям общего пси­хического развития находятся преимущественно в диапазоне резко выраженной дебильности. Этим они отличаются от детей с типичными формами алалии.

Особенно показательным для дифференциальной диагно­стики первичного речевого недоразвития и умственной отсталости, осложненной алалией, является состояние импрессивной речи, ее уровень развития оказывается более низким, чем при типичных формах умственной отсталости. Эти различия проявляются в большей несформированности как предметного значения форм (приставок, предлогов, суффиксов, окончаний), так и синтаксического значения слов в предложении: дети не соотносят вопрос с соответствующим словом предложения.

От детей с типичными формами умственной отсталости де­ти с атипичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуальный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает отсутствия речи у ребенка до 5—6 лет жизни. Поэтому отсутствие речи у детей даже с выраженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта — недоразвития речи, обус­ловленного не только умственной отсталостью, но и дополни­тельным локальным поражением специфических речевых ме­ханизмов.

В содержание дифференциальной психологической диагностики детей с нарушениями речевого развития должны входить:

1) выявление уровня фактического интеллектуального раз­вития ребенка;

2) определение структуры выявленного отклонения.

В связи с этим педагог должен выяснить, с чем связано отклонение в интеллектуальном развитии ребенка: с первичным нарушением мышления (мыслительных операций) или с замедленными темпами его развития; нарушением операционной стороны интеллектуальной деятельности (недостаточностью памяти, внимания, переключаемости); локальными нарушени­ями отдельных систем (слуха, зрения, гнозиса, праксиса, речи); нарушениями поведения и эмоционально-волевой сферы; неблагоприятными микросоциальными условиями жизни и воспитания ребенка.

Обычно обследование начинается с установления контак­та с ребенком: педагог включает ребенка в какую-либо игру и сам принимает в ней активное участие. Правильно орга­низованное наблюдение за игровой деятельностью ребенка помогает выяснить круг его знаний и представлений об ори­ентировке во времени (день, ночь, зима, лето, осень, весна), явлениях растительного и животного мира (где что растет, кто чем питается, где кто живет и др.), явлениях социальной и об­щественной жизни (члены семьи, их занятия), представлениях о цвете и количестве. Естественно, при исследовании негово­рящих детей или детей, находящихся на низких уровнях рече­вого развития, игру нужно строить таким образом, чтобы в хо­де ее ребенок в ответ на предложения или вопросы педагога выполнял соответствующие действия.

Дети, владеющие даже элементарной активной речью, в процессе игры, как правило, начинают ею пользоваться. Правильно организованная игра дает представление (хотя и са­мое общее) об общем уровне развития ребенка, о понимании им обращенной к нему речи, уровне развития собственной речи, а также возможность судить о памяти ребенка (путем включе­ния в нее определенных заданий) и внимании (общая продолжительность игры).

Для правильной оценки данных по указанным пара­метрам их необходимо сравнивать с нормой. Так, в работе Н. А. Корниенко приводятся данные, характеризующие память ребенка 6—7 лет: среднее количество воспроизведенных пред­метов из 10—5—6; среднее количество воспроизведенных на­званий знакомых предметов из 10—4—8; среднее количество воспроизведенных названий незнакомых предметов из 10—1—8. Данные о средней продолжительности игры у нормаль­ных детей свидетельствуют об устойчивости их внимания. Так, Бейрль показывает, что максимальная продолжительность игры у детей 5—6 лет—96 минут. Н.А.Агеносова предлагала детям в возрасте от 3 до 7 лет рассматривать несложную по содержа­нию картинку и фиксировала время рассматривания: сосредо­точенное рассматривание в этот возрастной период возрастало с 6,8 до 12,3 секунд.

Игровая деятельность позволяет проанализировать и умственное развитие ребенка. С этой целью Г. Л. Выготская пред­лагает при наблюдении за игрой ребенка фиксировать:

1. наличие или отсутствие интереса к игрушкам, степень его выраженности;

2. устойчивость интереса к игрушкам;

3. адекватность использования игрушки;

4. характер игры (что ребенок умеет делать с игрушкой, характер и разнообразие этих действий, являются ли действия специфической или неспецифической манипуляцией, процессуальными или сюжетными);

5. наличие в игре элементов сюжета;

6. эмоциональную характеристику;

7. речевое сопровождение;

8. общую длительность.

На основании анализа этих компонентов Г.Л.Выготская предлагает следующую оценку умственного развития ребенка.

ü При нормальном развитии дети в возрасте после 4-х лет жизни способны развертывать сюжетные ролевые игры. Игра, лишенная элементов сюжета и состоящая из одних процессу­альных действий (действия с игрушками ограничиваются од­ной манипуляцией), указывает на отклонение в развитии.

ü Отсутствие интереса к игрушкам, наличие в игре множест­ва неадекватных действий, неспецифические для данного пред­мета действия, производимые с ним, попытка одинаково дейст­вовать с разными предметами свидетельствует о снижении ин­теллекта.

ü Бесцельное бросание, облизывание, попытка сосать игруш­ки, постукивание одной о другую, по собственному телу — свидетельства умственной отсталости.

Конечно, полученные в процессе наблюдения за игрой характеристики не дают основания для окончательного решения. Эти данные определяют пути дальнейшего обследования и его акценты.

Центральное место в ходе дальнейшего обследования зани­мает изучение умственной деятельности ребенка. При исследо­вании мышления проверяется уровень мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, способность к обобщениям, умо­заключениям, установление причинно-следственных связей). Для изучения указанных сторон мышления используются раз­личные методы, в том числе наблюдение за поведением ребен­ка, его игрой, а также за умственной деятельностью в процессе выполнения им специальных заданий.

Для правильной оценки умственного развития ребенка на основании педагогического наблюдения за его деятельностью в процессе решения им мыслительных задач рекомендуется учитывать следующие аспекты.

1. Важно установить уровень развития названных мыслительных операций и определить временной разрыв в их отста­вании по сравнению с нормой.

Так, если 7-летний ребенок способен выполнять только задания, доступные его 5-летним сверстникам, можно думать о задержке темпов развития (но окончательный вывод делается после проведения обследования в целом). Если 7-летний ребе­нок может выполнить только задания, доступные детям 3-летнего возраста, это дает основание для возникновения вопроса (но еще не ответа на него) об умственной отсталости. Поэтому очень важно проверить выполнение ребенком однотипных за­даний, предъявляемых в порядке нарастающей сложности (на­чинать обследование с заданий, доступных для выполнения детям младших возрастных групп), либо, наоборот, начинать с заданий, соответствующих возрасту ребенка, и в случае их не­выполнения спускаться к более легким заданиям (доступным для детей младшего возраста). Вопрос о том, с каких из этих заданий следует начинать обследование, должен решаться ин­дивидуально.

2. В процессе выполнения ребенком специальных зада­ний нередко акцентируется внимание на таких сторонах его умственной деятельности, как ее гибкость, а именно легкость перестройки в соответствии с меняющимися видами деятель­ности (но эта гибкость страдает не только у умственно от­сталых детей, но и у детей с первичным недоразвитием речи, особенно с поражением лобных отделов головного мозга). В этих случаях могут иметь место трудности переключения с одного задания на другое: нарушены общий тонус мысли­тельной деятельности, его устойчивость и сила (они могут нарушаться как при церебростенических состояниях, так и при умственной отсталости) и степень самостоятельности мыслительной деятельности (дети с очаговым поражением заднелобных отделов головного мозга постоянно нуждаются в стимуляции).

Поэтому для отграничения детей с задержками психическо­го развития, с отклонениями в интеллектуальном развитии, вызванными очаговыми поражениями отдельных корковых систем головного мозга, от детей с умственной отсталостью более показательны другие особенности мыслительной деятельности: их восприимчивость к помощи; способность к логическому пере­носу; обучаемость в условиях кратковременного эксперимента. Невосприимчивость к помощи и неспособность к логическому переносу характерны прежде всего для умственно отсталых де­тей, поэтому при обследовании нельзя удовлетворяться только конечными результатами выполнения ребенком задания. Если ребенок не выполнил задания, ему нужно оказывать дозирован­ную помощь, начиная с небольшой подсказки (например, педа­гог показывает фрагмент выполнения какого-либо задания или констатирует ошибки ребенка, не объясняя их). Если и это не помогает, мера помощи увеличивается: педагог сам выполняет задание полностью, а затем предлагает выполнить его ребенку на этом же или другом подобном материале. Общее количество подсказок служит показателем выполнения задания.

3. Важен анализ ошибок, допускаемых детьми: отсутствие понимания принципов в построении системы (например, прин­ципа классификации предметов по определенному признаку) или же случайные ошибки, вызванные недостатками внимания, самоконтроля, большим объемом предъявляемого задания и др.

4. Следует проанализировать способ выполнения заданий.

Наиболее низкий способ выполнения заданий—импульсив­ные бессмысленные действия, действия без учета свойств пред­мета, ориентировки в задании, без стремления осмыслить его; наиболее высокий — безошибочное выполнение задания при максимально свернутой ориентировке в нем. Промежуточным способом является целенаправленное выполнение задания пу­тем примеривания и зрительного соотнесения.

Таким образом, внимательное, систематическое педагоги­ческое наблюдение за игровой и умственной деятельностью ре­бенка в процессе выполнения им специальных заданий (проб) позволяет определить сроки отставания в развитии ребенка, проанализировать допущенные ошибки, способы выполнения задания, способность к логическому переносу и особенность использования ребенком оказываемой помощи. Все перечис­ленное является критериями для классификации отклонения в психическом развитии ребенка: задержка темпов психическо­го развития или умственная отсталость.

5. Важно правильно оценить невозможность выполнения задания: избирательный или равномерный уровень снижения выполнения всех заданий или ошибочное выполнение некото­рых заданий.

Если одни умственные задачи (например, классификация предметов по логическим категориям, отгадывание загадок, установление смысловых, причинно-следственных связей, умозаключения) решаются в диапазоне возрастной нормы или задержанных темпов развития, а другие умственные действия (например, классификация предметов по цвету, форме, сложе­ние целого из частей, раскладывание серии сюжетных карти­нок, составление рассказа по сюжетным картинкам) не выпол­няются или выполняются значительно ниже возрастной нормы, это нельзя расценивать однозначно и считать признаком умст­венной отсталости, даже если к фактам присоединяются соот­ветствующие недостатки в учебной деятельности (трудности овладения лепкой, рисованием, математическими представле­ниями, неусвоение букв). Эти недостатки могут быть связаны с избирательным нарушением отдельных систем — речи (на­рушение вербального интеллекта), зрительно-пространственного гнозиса, орального праксиса (кинестетическая апраксия), симультанных синтезов, что и создает диспропорциональность развития, характерную для детей с алалией.

Медико-педагогические комиссии могут не изучать подроб­но указанные избирательные нарушения отдельных корковых функций головного мозга и не давать им дифференцированную квалификацию. Так, например, констатация у ребенка симптома ОНР, дизартрии, ринолалии вполне достаточна на этом этапе.

Более тщательное изучение и определение этих отклоне­ний, в частности нарушений речи, дефектов усвоения букв, особенностей усвоения математических знаний, проводят ло­гопед и педагоги того учреждения, в которое направляется ребенок. При невыполнении ребенком умственных действий, базирующихся на зрительно-пространственном гнозисе (классификация предметов по цвету, форме, величине), состояние последнего следует проверить. Для этого используется задание на различение предметов по цвету на невербальном уровне: ре­бенку показывают кружок определенного цвета и просят найти, показать все предметы такого же цвета; педагог строит фигуры, различающиеся расположением линий в пространстве, и про­сит построить такие же и др.

При исследовании детей с тяжелыми нарушениями речи, находящихся на более низких уровнях речевого развития, про­веряется главным образом невербальный интеллект.

Рассмотрим разработанную систему однотипных заданий, направленных на исследование различных мыслительных операций и построенных с учетом возрастных возможностей детей.

I. Исследование уровня обобщений. Ребенку предлагаются задания на классификацию предметов по цвету, форме, величи­не, логическим категориям.

В младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте эти задания и характер их предъявления должны быть различными. Так, задания на классификацию предметов по цвету в указан­ных возрастных границах усложняются следующим образом.

Классификация предметов по цвету. Ребенку 3—4-х лет предлагают разложить кружки (синий, красный, желтый, зе­леный), не называя их цвета, под идентичным рядом кружков. В норме соотнесение цвета с его словесным обозначением в от­ношении основных тонов прочно устанавливается с 4-х лет, в отношении промежуточных тонов — с 5 лет.

Дальнейшее усложнение задания (4,5—5 лет) выражается в следующем: педагог раскладывает на столе картинки с изображениями предметов разных цветов (синяя чашка, зеленый ви­ноград, желтый лимон, красное платье и др.) и выдает ребенку точно такие же картинки. Затем предлагает ребенку разложить выданные ему картинки под ключами.

Перед ребенком раскладывают различные предметы (иг­рушки) (красный помидор, зеленый огурец, красную машину и др.) и выдают картинки с изображениями этих же предметов. Затем предлагают разложить выданные ему картинки рядом с названными предметами.

Нормально развивающиеся дети 5,5 лет безошибочно выполняют следующее задание. Педагог раскладывает на столе изображения разных по цвету цветков и произносит следующий текст: «Вспомни, как ты гулял летом на поляне. Посмотри, какие на ней росли цветочки. (Показывает на изображения цветков.) На поляне кружились бабочки. (Раскладывает изображения бабочек тех же цветов, что и цветки.) Вдруг прилетела большая птица и стала охотиться за бабочками. А бабочки стали от нее прятаться. Подумай, на каких цветочках спрятались бабочки». Дети должны посадить бабочку на соответствующий цветок.

Классификация предметов по форме. Как известно, восприятие формы в младшем и среднем дошкольном возрасте включено в предметную деятельность ребенка, то есть форма не выделяется им как признак предмета. Только с 4-х лет дети начинают выделять форму как один из признаков предмета, абстрагировать ее, осознавать ее обобщенное значение. Поэтому в 3—4 года, исследуя процесс обобщения предметов по форме, можно использовать ограниченное количество заданий, например игру «Почтовый ящик». В крышке ящика имеются отверстия, соответствующие по форме различным геометрическим фигурам. Ребенок должен опустить фигуры в ящик через соответствующие отверстия. В норме дети до 4-х лет выполняют это задание методом проб и ошибок, посте 4-х лет задание выполняется уже на основе предварительного зрительного соотнесения фигуры и отверстия. В указанный возрастной период для исследования процесса классификации предметов по форме можно использовать игру-лото «Соотнесение предмета с его изображением».

В 5-летнем возрасте дети могут выполнять более сложные задания. Педагог раскладывает различные геометрические фигуры одного и того же цвета, например квадрат, прямоугольник, треугольник, круг, овал. Ребенку выдается идентичный набор фигур, только разных цветов. Он должен самостоятельно разложить фигуры в соответствии с указанным педагогом рядом фигур. Это задание можно усложнить, используя в качестве образца фигуры разного цвета.

Детям 5 лет и старше доступно выполнение подобных заданий по доске Сегена: выкладывание (группировка) предметов (например: круглый мяч, продолговатый лимон, квадратный платок, прямоугольное зеркало, треугольный столик) под соответствующими геометрическими фигурами.

В 6—7 лет используются такие задания, как складывание кубиков Коса или комплектование групп однородных карточек, на которых изображены различные сочетания геометрических фигур. На каждых двух карточках имеются идентичные сочетания, но фигуры на них представлены в разном цвете и их расположение на плоскости различное.

Например, предлагаются следующие 6 карточек, которые ребенок должен рассмотреть и объединить между собой.

 

 

Классификация предметов по логическим категориям. Данное задание обычно предлагают детям в возрасте от 5 лет. Условия деятельности задаются педагогом, который молча раскладывает первый ряд предметных картинок (например, чайник, лошадь, машина, платье), демонстрируя их без объяснения причин классификации. Дальнейшие группировки производит сам ребенок. Далее задание можно усложнять за счет увеличения групп предметов и уменьшения сходства между ними. Одним из вариантов этого задания является упражнение на нахождение 3-й или 4-й лишней картинки.

Детям 7—8 лет выдают набор картинок, изображающих предметы, принадлежащие к различным логическим категориям, и предлагают самостоятельно сгруппировать их. Принцип группировки предметов, который самостоятельно выбирается ребенком (по цвету, величине, ассоциации, общности функциональных признаков), является показателем уровня имеющихся у него обобщений.

Дети с задержкой психического развития различного генеза в качестве основы группировок могут использовать чувственно воспринимаемые признаки предметов: цвет, фор­му, положение в пространстве, их внешние функциональные признаки, что само по себе свидетельствует о некотором сни­жении уровня обобщений и абстракции. Такие группировки могут иметь место и у нормальных детей. Так, по данным Р. Олвера и Д. Хорнсби, подобные группировки отмечались у 47 % 6-летних детей, 27 % — 8-летних, 20 % — 11-летних. Но эти признаки являются все же адекватными, а создавае­мые детьми группы — логически допустимыми. Семантика же групп, создаваемых умственно отсталыми детьми, часто строится на абсолютно несущественных внешних признаках, при этом объединение предметов в группы нередко произво­дится без каких-либо принципов и логики. Они оказываются не в состоянии выделить общий признак более чем у 2—3-х предметов, поэтому нередко создают группы путем объедине­ния предметов в пары, например: помидор — морковь, торт — яблоко.

Необходимо остановиться и на методике предъявления перечисленных заданий, потому что в зависимости от этого результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться по-разному. Так, в практике логопедической работы часто приходится сталкиваться с тем, что, исследуя мышление, используют задания на классификацию предме­тов. Их предъявляют следующим образом: ребенку предла­гают картинки и просят отобрать в одну группу диких жи­вотных, в другую — домашних, в третью— мебель, в чет­вертую — транспорт и др. В таком предъявлении принцип классификации ребенку уже подсказан, и задание на иссле­дование мышления превращается в задание на исследование понимания обобщающих слов. Другой пример некорректной формулировки задания: перед ребенком раскладывают раз­ноцветные кружки, далее выдают ему картинки с изображе­ниями предметов различных цветов (например: красный, си­ний, желтый, зеленый ключ; красное, синее, зеленое, желтое платье) и просят разложить эти картинки под кружками соответствующего цвета. При таком предъявлении упражнение на исследование мышления превращается в упражнение на различение цветов, потому что принцип раскладывания кар­тинок ребенку дан в готовом виде.

II. Установление смысловой связи между предметами и явлениями. Данное задание можно предъявлять детям в воз­расте от 3-х лет. Например, игра «Найди, кому что нужно». Перед детьми раскладывают большие карты с изображениями различных сюжетов или предметов (заяц; надевающая пальто девочка; умывающиеся девочки) и предлагают предметные картинки с изображениями (моркови, мыла, шапки). Детям предла­гается провести сопоставление между предметами на предло­женных им картинках и изображениями на картах. Эти задания могут быть значительно усложнены: провести сопоставление предметов, находящихся между собой в более сложных смыс­ловых связях.

Детям 7—8 лет можно предложить дополнить недоста­ющую деталь в определенном сюжете. Например, педагог сам раскладывает серию картинок, ребенок же в одну из них вставляет недостающую деталь, которую он должен выбрать. Этот выбор определяется уровнем понимания ребенком смыс­ловых связей между явлениями, изображенными на картинках. Приведем некоторые примеры.

Перед детьми раскладывается следующая серия картинок.

1. «Зима». У окна на ветке сидит птичка.

2. «Комната». В ней 2 мальчика. Они открывают форточку и впускают птичку.

3. «Птичка в комнате». Она на столе клюет зерна.

4. «Весна». Дерево с листьями. Мальчики держат в руках клетку. Дверца ее открыта. Справа — улетающая птица.

На картинке «Весна» вырезается изображение улетающей птицы. Ребенку предлагают вставить в вырезанный кон­тур изображение по выбору: летящую птицу, клетку, птицу в клетке.

III. Исследование понимания причинно-следственных связей между предметами и явлениями, способности к умо­заключениям. Хотя уровни понимания причин явлений не мо­гут быть строго привязаны к возрасту ребенка, тем не менее, по данным ряда авторов, существенный перелом в понимании причинности наступает у ребенка приблизительно в 5-летнем возрасте.

Для исследования причинно-следственного мышления на невербальном уровне обычно используют задание на разло­жение сюжетных картинок в определенной последователь­ности. Однако затруднения в выполнении этого задания мо­гут быть связаны, как отмечалось, с нарушением симультан­ных и сукцессивных синтезов, поэтому можно использовать и другие задания, в процессе выполнения которых ребенку не приходится оперировать рядом сюжетных картинок. Так, ребенку предлагается ответить на вопросы (путем показа со­ответствующего предмета при отсутствии речи) по специаль­но подобранным картинкам. Например, из сюжетной серии «Объясните это сами» ребенку могут также быть предложены картинки «Как зайка доставал морковку».

1. Стоит снеговик. Его нос сделан из морковки. Утро, солн­це высоко на небе. Заяц подпрыгивает, пытаясь достать мор­ковку.

2. Та же картинка, но уже наступил день и солнце спусти­лось ниже. Заяц сидит на лестнице пригорюнившись.

3. Та же картинка, но лестница опирается на снеговика, и заяц, забравшись на лестницу, пытается достать морковку, но не дотягивается до нее.

4. Та же картинка, но теперь наступил вечер, солнце совсем низко. Снеговик тает, лестница лежит рядом со снеговиком. Заяц грызет морковку.

Педагог раскладывает перед ребенком сюжетную серию, сопровождая ее небольшим констатирующим, но не подсказывающим (при первом предъявлении) комментарием, затем задает вопрос: «Кто помог зайке достать морковку?»

IV. Исследование понимания некоторых логико-грамматических конструкций и форм. Ранее мы отмечали, что для дифференциации отклонений в интеллектуальном развитии у детей с первичным недоразвитием речи имеет значение исследование импрессивной речи, особенно некоторых граммати­ческих форм и конструкций.

Все полученные в результате обследования данные сопоставляются и анализируются в соответствии с рассмотренными ранее критериями, после чего делается заключение о психиче­ском развитии ребенка.

 

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

 

Психолого-педагогическое обследование ребенка проводит­ся не только ПМПК, но и логопедом того учреждения, в которое направляется ребенок. Логопед подробно обследует состояние всех сторон речи ребенка, анализирует состояние речевой де­ятельности с целью постановки более дифференцированного речевого диагноза (вторичное недоразвитие речи, обусловленное умственной отсталостью; вторичная задержка речевого развития, обусловленная первичной задержкой психического развития; алалия — кинестетическая, кинетическая, парадигматическая, син­тагматическая; первичная задержка речевого развития — парала- лия; дизартрия; ринолалия с элементами общего недоразвития).

Условно можно выделить пять этапов обследования ре­бенка с алалией:

1. Ознакомительный.

2. Диагностический.

3. Аналитический.

4. Прогностический.

5. Информационный.

На ознакомительном этапе учитель-дефектолог изучает анамнестические данные, уточняет запрос родителей, выясня­ет предварительные данные об индивидуальных особенностях ребенка. В рамках этапа изучается педагогическая и медицин­ская документация, сопровождающая ребенка (характеристи­ки, медицинская карта, выписки с заключениями педиатра, окулиста, невропатолога и др., справки о результатах прове­дения аудиографии, энцефалографии и др.). В процессе зна­комства с документацией определяются на основе косвен­ных данных, содержащихся в медицинских и педагогических документах, вопросы, на которые следует ответить в личной беседе с родителями ребенка, выстраивается тактика беседы.

Собеседование с родителями направлено на получение информации о личности и характере ребенка, стиле общения в се­мье, уточнение анамнестических данных о ребенке.

Диагностический этап представляет собой процеду­ру обследования речевых и психических функций ребенка. Учитель-дефектолог выясняет следующее: зрительное и слу­ховое восприятие ребенка; пространственный, конструктивный и динамический праксис; состояние общей и мелкой мотори­ки; особенности внимания, памяти ребенка; сформированность мыслительных процессов; строение и функционирование артикуляционного аппарата; состояние орального праксиса, дыхательной и голосовой функций; развитие импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

Обследование проводится с соблюдением принципов системности, развития, учета индивидуальности ребенка, этиопатогенетического принципа и др.

Дидактическим материалом обследования являются иг­рушки и реальные объекты, картинки, вербальные инструк­ции и тексты. Важно, чтобы материал соответствовал возрасту ребенка, уровню его речевого и интеллектуального развития, социальному опыту. Предпочтение отдается универсальному текстовому материалу, с помощью которого можно обследовать несколько функций, несколько классов или категорий речевых единиц (например, словарный запас и грамматический строй речи).

Особые трудности в подборе стимульного материала и проведении обследования педагоги испытывают с детьми, словарный запас которых ограничен использованием лепетных слов и звукоподражаний.

Одним из важнейших условий обследования является установление контакта с ребенком, предотвращение таких проявлений, как речевой негативизм, замкнутость, некоммуникабельность, отсутствие стремления вступить в речевое общение, которые свойственны многим детям с алалией.

На основании полученных данных заполняется протокол обследования, зафиксированные результаты подлежат анализу для определения основных направлений коррекционной рабо­ты (см. приложение 1).

В процессе аналитического этапа интерпретируются полученные данные и заполняется речевая карта, которая являет­ся обязательным отчетным документом учителя-дефектолога. Речевая карта отличается от протокола обследования аналитич­ностью: если в протоколе фиксируются ответы детей и резуль­таты педагогического наблюдения за выполнением заданий, то речевая карта содержит обобщенные выводы о состоянии той или иной речевой функции. Особо тщательно следует подхо­дить к завершающему разделу речевой карты — логопедичес­кому заключению. Смысл обследования состоит не столько в констатации нарушения речи, сколько в поиске путей, позволяющих это нарушение преодолеть или компенсировать.

На прогностическом этапе определяется прогноз дальнейшего развития ребенка на основе полученных и проанализированных результатов, выясняются основные направления коррекционной работы, решается вопрос об оптимальной реа­лизации индивидуального образовательного маршрута для дан­ного ребенка с моторной алалией.

Информационный этап необходим, чтобы ознакомить родителей с заключением, сделанным учителем-дефектологом, предполагаемыми направлениями коррекционной работы и ее организационными формами и обсудить все вышеназванные позиции. В процессе беседы родителями им сообщается вся информация, полученная при обследовании ребенка, оговарива­ется и прогнозируется родительское участие в коррекционных мероприятиях. Беседа с родителями по результатам обследова­ния не должна перенасыщаться непонятными им терминами, должна быть построена в корректной форме и содержать конст­руктивные решения, нацеливая родителей на сотрудничество и положительный результат.

С целью ограничения распространения информации о наличии у ребенка некоторых заболеваний или состояний существует практика шифровки диагнозов в соответствии с Международной классификацией болезней десятого пере­смотра (МКБ-10).

В дальнейшем обследование переходит в процесс ежеднев­ного наблюдения и изучения ребенка в ходе логопедической кор­рекции, отслеживания динамики выхода из моторной алалии.

Диагностика моторной алалии осложняется тем, что дан­ная патология имеет сходство с некоторыми другими речевыми и неречевыми расстройствами: тугоухостью, сенсорной алали­ей, анартрией, задержкой речевого развития, ранним детским аутизмом и др.

Сложность отчленения алалии от сходных состояний обусловлена тем, что многие дети с моторной алалией вследствие нарушений языковой системы имеют в активном словаре лишь лепетные или аморфные слова-корни, обнаруживают речевой негативизм. А некоторые симптомы моторной алалии по форме почти идентичны симптомам других расстройств. Трудности диагностики усугубляются и тем обстоятельством, что алалия часто проявляется в структуре различных нервно-психических аномалий (детский церебральный паралич, ММД, синдром двигательной расторможенности и др.) и сосуществует с другими речевыми нарушениями (преимущественно с дизартрией и ринолалией). Эти расстройства накладывают свой отпечаток на алалию, маскируя ее истинные проявления (см. приложение 2).

При обследовании словаря в первую очередь важно выяс­нить объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозна­чающих различные явления окружающей жизни; представлен­ность в словаре ребенка различных частей речи). Для указанного обследования используются картинки с изображениями пред­метов или явлений, их действий и качеств. Картинки с изобра­жениями группируются по тематическому единству (например, предметы домашней обстановки, одежда, явления живой и не­живой природы, времена года и др.; труд в семье, в саду и огоро­де, труд людей различных профессий; глаголы, обозначающие движение, орудийные действия и др.). Причем в состав групп включаются слова как различные по своему значению («варит», «подметает», «режет»), так и близкие по смыслу («моет», «ку­пает», «стирает»). Подобранный для данного обследования ма­териал должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает ребенку самостоятельно назвать на картин­ках изображенные предметы, их качества и действия.

Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно не только констатировать факт ограниченности сло­варного запаса, но и установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений, либо трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием значения последних.

С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает соответствующую картинку). Выявляется уровень понимания имеющихся в ак­тивном словаре слов, то есть не только их предметная соотне­сенность, но и соответствующие этим словам понятия, их ин­формационная насыщенность. При отборе заданий для опре­деления данных особенностей словаря необходимо исключить задания, которые могут не выполняться ребенком по причине трудностей в актуализации имеющихся знаний или их верба­лизации. Примером таких заданий является словесное описа­ние предмета.

Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие задания.

1. Определение предмета по его описанию, свойственным ему качествам. Например: «Отгадай, кто это: серый, хищный, голодный (серый, слабый, трусливый; рыжая, хитрая, ловкая; рыженькая, маленькая, резвая, пушистая)?», «Скажи, кто силь­ный (слабый, трусливый, злой, хитрый)!»

При этом, если у ребенка речь отсутствует, необходимо предусмотреть возможность невербальных ответов путем пока­за соответствующих картинок.

2. Называние слов, противоположных по значению (с по­казом соответствующей картинки). Например: «Лимон кислый, а что сладкое?», «Слон большой, а кто маленький?» и др.

3. Подбор к названию действия предметов, которые могут выполнять это действие. Например: «Скажи (покажи), что пла­вает (растет, тает и др.)».

Данные, характеризующие словарь ребенка, расширяются и дополняются в ходе проведения дальнейшего обследования. Обследование объема экспрессивного словаря имеет диагностическое значение (при умственной отсталости объем словес­ных понятий будет значительно меньше, чем при алалии), но еще большее значение имеет это обследование в указанном аспекте для правильной организации коррекционного обучения детей.

Обследование словаря (в частности, называние слов) дает возможность составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов слов и возможностях их воспро­изведения, а также о слоговой структуре слова. Дальнейшее направление исследования звуковой системы речи зависит от того, насколько названные стороны звуковой системы речи на­рушены в своем развитии.

Если ребенок стабильно воспроизводит звуковой состав и слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное произношение отдельных звуков или пропуски звуков и слогов при назывании многосложных и трудных в фонематическом отношении слов (со стечением согласных), нужно определить имеющиеся дефекты звукопроизношения и выявить их при­чины. Эти недостатки могут иметь место при всех отклоне­ниях речевого развития: у детей с умственной отсталостью, задержками психического развития, ринолалией, дизартри­ей, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта). Определение ринолалии и дизартрии в данных случаях носит стертый характер, не вызывает больших затруднений (на осно­вании осмотра периферического речевого аппарата, исследо­вания носового и ротового дыхания, а также изучения состо­яния двигательных функций мышц губ, языка, мягкого нёба). Дети с типичными формами умственной отсталости, задерж­ками психического развития и компенсированной алалией по данному разделу обследования могут иметь идентичные не­достатки, и их дифференциация строится на основании учета других показателей (психического развития, состояния грам­матического строя речи). Для правильного определения содер­жания коррекционной работы при указанном состоянии зву­ковой системы речи (неправильное произношение отдельных звуков) важно выяснить состояние фонематических процессов (фонематического восприятия смешиваемых в произношении звуков и представлений о том, в состав каких слов входят эти звуки).

Если же у ребенка наблюдаются выраженные нарушения звуковой и слоговой структуры слов, не соответствующие его возрасту, в этих случаях можно думать о тяжелой форме рино­лалии, дизартрии, алалии. (В норме к 3—4-м годам жизни ребенок способен стабильно воспроизводить звуковой и слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно, допускает пропуски звуков и слогов при произнесении слож­ных слов; дети с типичными формами умственной отсталости достигают указанного уровня к 5 годам.) В этом случае для разграничения данных нарушений решающее значение имеет обследование периферического речевого аппарата и его двига­тельных функций. При алалии, как известно, отсутствуют пара­личи, парезы, асимметрия движений, паретичность и имеется необходимый для звукопроизводства объем движений. Если ребенок не полностью безречевой и у него имеется хотя бы элементарная лепетная речь, проверяется также возможность воспроизведения им отдельных звуков (гласных) и слогов как в процессе их преднамеренного повторения вслед за педагогом, так и в процессе непроизвольного использования в различных игровых ситуациях. Возможность их называния должна еще раз убедить педагога в отсутствии у ребенка тяжелых речедвигательных затруднений.

Если ребенок понимает большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует его воз­расту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно думать, что эти дефекты являются проявлением алалии.

Обследование грамматического строя речиимеет боль­шое диагностическое значение как для отграничения алалии (особенно при ее компенсации, когда ребенок находится на III уровне речевого недоразвития) от других форм речевого недо­развития (при умственной отсталости и задержках психиче­ского развития), так и для определения ее (алалии) разновидно­стей. Большое значение имеет обследование грамматического строя речи и для правильного определения содержания коррекционного воздействия.

Для дифференциальной диагностики указанных нарушений речевого развития и решения коррекционных задач важно вяснить практическое понимание детьми значения грамматиче­ских форм, отношений, категорий и конструкций и их исполь­зование в собственной речи. При этом исследуется понимание и использование грамматических единиц, с одной стороны, формирование которых нарушено при любых формах речевого недоразвития, а с другой — дефекты становления которых но­сят диагностический характер.

Выявляется понимание ребенком синтаксических отноше­ний слов (существительных) в предложении и сформированность у него системы склонения. Для этого используются такие задания на постановку педагогом вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах. Например: «У кого цыплята (котята, медвежата)?», «Кого ты видел(а) в зоопарке?», «Кому нужны орехи (.молоко, трава)!», «Чем рисуют?», «Где растут ягоды (грибы)!» и др. В старшем дошкольном возрасте только дети с выраженной степенью умственной отсталости дают неправильные смыс­ловые ответы: «У кого котята?» (Котята.), «У кого цыплята?» (Цыплята.), «С кем занимается учительница?» (Тетя.)

Правильные смысловые ответы на эти вопросы (неговоря­щие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребен­ком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное понимание вопросов «Кто?», «Что?», «У кого?», «У чего?», «Кому?», «Чему?», «Кем?», «Чем?» и др. у нормальных детей формируется к 3—4-м годам, у умственно отсталых детей с легкой степенью умственной отсталости — к 5—6 годам, у детей с более тяжелой степенью умственной отсталости — к 7—8 годам. Дети с первичным недоразвитием речи, даже те из них, кто находится по уровню психического развития в пограничном с умственной отсталостью диапазоне, также к 5 годам овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов.

Анализ вербальных ответов на указанные выше вопросы с точки зрения грамматического оформления слов дает возмож­ность проанализировать структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение. Детям с резко выраженными нарушениями звуковой и слоговой структуры слова (II уровень рече­вого недоразвития) при выполнении задания в вербальной фор­ме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети добавляют к нему только окончания. Этот принцип сохраняется и при исследовании других грамматических форм.

Так, при умственной отсталости будут наблюдаться в основном ошибки, связанные с недостаточной дифференциацией падеж­ных окончаний, выражающих смежные по смыслу значения, смешением падежных окончаний по типам склонения, единич­ным использованием нулевых форм в связи с недостаточным самоконтролем или учетом контекста фразы в целом и др. Для выявления указанных ошибок необходимо предъявлять ребен­ку не менее 5—7 вопросов, относящихся к существительному в одном и том же падеже, но выражающему разные значения. Например: «У кого котята?» (существительное в родительном падеже в значении принадлежности); «Из чего дети лепят снеж­ную бабу?» (существительное в родительном падеже в значе­нии материала, из которого сделан предмет); «Откуда дети съезжают на санках?» (существительное в родительном падеже в значении пространственных отношений) и др. Следует так­же подобрать такие вопросы, отвечая на которые дети исполь­зовали бы существительные разного рода. Например: «У кого котята?» (У кошки.); «У кого слонята?» (У слона.). В процессе ответов проверяется и использование предлогов.

У детей с алалией ошибки носят совсем иной характер. Кроме того, неоднотипный характер этих ошибок внутри самой алалии позволяет дифференцировать ее по формам (парадигма­тической и кинестетической).

Существенное значение имеет исследование понимания грамматических связей согласования слов в предложении и их использование в собственной речи.

С этой целью используются следующие задания.

1) Определить число и род существительного по числовому и родовому окончаниям прилагательных и глаголов. Например: «Покажи по картинке, что Саша нашел?»; «Кто играет?»; «Где играют девочки?»; «Отгадай, о чем я говорю: красный... (шар), красная... (ягода)?» и др.

2) Ответить на вопросы (при исследовании собственной ре­чи): «Что сделал мальчик (девочка)?» (Сорвал (сорвала) гриб.); «Что делает девочка (девочки)?» (Играет (играют).); «Какой шар (ягода)?» и др.

Как отмечалось ранее, умственно отсталые дети в дошколь­ном возрасте не владеют синтаксическим способом определения числа и рода существительных (неправильно выполняют задание), хотя родовые окончания глаголов прошедшего време­ни, а также числовые окончания глаголов используют в подав­ляющем большинстве правильно. У детей с первичным недо­развитием речи имеет место обратная диспропорция.

Доверь свою работу ✍️ кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой



Поиск по сайту:







©2015-2020 mykonspekts.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.